Die Bismarckschule Hannover

Profil einer UNESCO-Schule[1]

1. Das Konzept der UNESCO-Projekt-Schule[2]

Die Bismarckschule Hannover hat sich schon in den 50er Jahren  der in­ter­natio­na­len Organisation der "UNESCO-Modell-(Projekt-)Schulen" angeschlossen. Um den Stellenwert der Schulpartnerschaft der Bismarckschule Hannover mit dem V. Liceum in Poznan/Posen einschätzen zu können und um die besonderen di­dak­ti­schen Konsequenzen zu begründen, die über das Partnerschaftsprojekt hinaus für ein Curriculum des "Interkulturellen Lernens" zu ziehen sind, soll einleitend das UNESCO-Projektschul-Programm erläutert werden. Die UNESCO-Projekt-Schu­len finden sich in einem freiwilligen Zusammenschluss von Schu­len aller Schul­for­men und Schulstufen in vielen Ländern der Welt zusammen, die sich den in­ter­kul­­turellen, auf friedlichen kulturellen Austausch bedachten Zielen der UNES­CO ver­­pflichtet wissen und dies zu einem Schwerpunkt ihrer pädagogischen Ar­beit ma­chen wollen.

Dabei haben sich die Aktivitäten im Laufe der Jahrzehnte durchaus ver­än­dert. Stan­den Anfangs die Erfahrungen der Nazidiktatur und des Zweiten Welt­krie­ges im Vordergrund, aus denen Programme der Jugendbegegnung entwickelt wur­den, muß­te die UNESCO-Arbeit im Laufe der Zeit stärker inhaltlich kon­kre­ti­siert und an den brennenden politischen Problemen der Zeit - Ost-West-Konflikt, Drit­te-Welt-Problematik, Flüchtlinge und globale Migrationen, Entstehen mul­ti­kul­tu­reller Ge­sellschaften - orientiert werden.[3]

In der Zeit der grundlegenden schulpolitischen Umorientierungen in den sieb­ziger Jahren trat das UNESCO-Projektschul-Programm in den Hintergrund; das Neuaufleben in den achtziger Jahren ist eng verbunden mit der deutlichen außenpolitischen Neuorientierung der deutschen Politik, die sich als "neue Ostpolitik", Entspannungspolitik und daneben auch verstärkt Friedenspolitik in der einen Welt artikulierte. Schulpartnerschaften wurden jetzt vorzugsweise mit osteuropäischen Staaten vereinbart, vor allem um Feindbilder abzubauen und kon­krete menschliche Kontakte zur Unterstützung der Entspannung [im Sinne von »Wandel durch Annäherung«] zu knüpfen.

2. Arbeitsformen der UNESCO-Projektschulen

UNESCO-Projektschulen nutzen für ihren freiwillig gewählten internationalen Er­zie­­hungsauftrag verschiedene pädagogische Mittel. Immer ist aber die ge­gen­sei­tige Berichterstattung, der Erfahrungsaustausch über die schulischen Projekte und Aktivitäten, die Multiplikatorenwirkung durch Veröffentlichungen und Be­rich­­te in den lokalen Medien ein zentraler Bestandteil der Arbeit: UNESCO-Pro­jekt­­schulen zielen auf das »exemplarische« Erproben neuer Inhalte und Ar­beits­for­­men und übernehmen damit eine pädagogische Vorreiterfunktion, die durchaus nicht als Anspruch auf Exklusivität missverstanden werden darf.

Ein wichtiger Bestandteil der Arbeit ist es, die Gemeinsamkeiten und Beson­der­­­heiten der Beschäftigung mit zentralen internationalen und interkulturellen The­­­men in den verschiedenen Schulen und Schulformen zu erkennen und aus­zu­wer­ten. Das geschah vor allem durch gemeinsame Pro­jekt­pro­gram­me ("Kinder in un­serer Welt", "Ausländer in unserer Stadt", "Islam"), durch för­dernden Er­fah­rungs­austausch über Schulpartnerschafts- und Schü­ler­aus­tausch­programme in Ta­gungen und Publikationen und durch eine verstärkte Öf­fent­lichkeitsarbeit, z.T. in Zusammenarbeit mit Institutionen der Leh­rer­fort­bil­dung und der außer­schu­li­schen Politischen Bildung, woran sich die Bismarck­schu­le Hannover aktiv be­tei­ligt hat. In diesen übergeordneten pädagogischen Rah­men, der heute mit dem Ziel des in­terkulturellen Lernens zu charakterisieren ist, stellt sich das Schul­part­ner­­schafts­programm mit dem 5. Liceum in Posen.[4]

3. Zum Aufbau der Schulpartnerschaft mit Poznań/Posen

Das Thema "Polen" wurde Ende der siebziger Jahre zu einem aktuellen und um­strit­tenen Thema der deutschen Politik mit erheblichen Auswirkungen auch für die politischen Orientierungen in der deutschen Gesellschaft selbst. Neben die "Ver­söhnung" mit den westeuropäischen Nachbarn im Rahmen der NATO und der euro­­päischen Einigungsbestrebung, z.T. deutlich geprägt von einer gemeinsamen Feind­bilddefinition im Rahmen des "kalten Krieges", sollte jetzt in einer Phase der Entspannung der Blick auf eine neue Annäherung an die östlichen Nachbarn und die Einsicht treten, dass Europa nicht an der Elbe endet. dass dies für das "Welt­bild" der deutschen Bevölkerung erhebliche Auswirkungen hatte, ist nur zu deut­lich zu verzeichnen. Eine breite Zustimmung in der hannoverschen Bevölke­rung ermöglichte eine Vielzahl von Begegnungen und Kontakten auch von der Ba­­sis her. In Zu­sam­men­arbeit mit der Deutsch-Polnischen Gesellschaft Hannover und im Rah­men der Städte­partnerschaft Han­nover/Posen, die beide ihr Entstehen und ihre Ent­wick­lung dieser politischen Neuorientierung verdanken, konnte die Bis­marckschule, ge­­gen den hinhaltenden Widerstand kon­servativer politischer Kräfte in beiden Län­­dern, schon Anfang der 80er Jahre als eine der ersten Schu­len in der Bun­des­­re­pu­blik eine von allen Stellen offiziell be­stätigte formelle Schul­partnerschaft ein­­ge­hen, die bis heute mit Leben gefüllt und durch jähr­li­chen Schüleraustausch und zusätzliche Studienfahrten nach Po­len fortgeführt wer­den konnte.

Schon Ende der siebziger Jahre veranstalteten Schüler der Bismarckschule in Zu­sammenarbeit mit dem Jugendamt der Landeshauptstadt Hannover in einem städtischen Freizeitheim eine "Polnische Woche" mit einer Dokumentarausstellung zur deutsch-polnischen Geschichte, mit Vortrags- und Filmveranstaltungen und einer abschließenden Podiumsdiskussion, auf der die Notwendigkeit einer neuen Öffnung nach Osten artikuliert wurde.

Der Aufbruch in diese neue Phase der UNESCO-Arbeit bedeutete einen ge­wis­sen Einschnitt in das Schulleben. Die Deutsch-Polnische Gesellschaft Hannover wur­de vor allem auch durch und mit Lehrerinnen und Lehrern der Bis­marck­schu­le Hannover gegründet. So entstand eine breite Basis für die Entwicklung un­serer Polenkontakte. Doch war die Zustimmung nie einhellig. Eine Minderheit kon­servativer Fachkolleginnen und Kollegen ist schon mit der über die Fach­ver­mitt­lung hinausgehenden pädagogischen Zielbestimmung nicht einverstanden und nimmt vor allem die Irritationen und "Störungen" des Unterrichtsalltags wahr. Hier stoßen z.T. unvereinbare pädagogische Grundorientierungen aufeinander, die auch bei Projekten des Interkulturellen Lernens in anderen Schulen be­rück­sich­tigt werden müssen. Bedenklich ist es, wenn bei Auseinandersetzungen im schul­po­litischen Bereich oder mit der Schulleitung nahezu einhellig immer die Projekte des Interkulturellen Lernens als angeblich "zusätzliche und freiwillige" Lei­stun­gen des Kollegiums zur Disposition gestellt oder als Druckmittel in der Aus­ein­an­der­setzung benutzt werden. Hier dürfte ein grundlegendes Missverständnis über die pädagogischen Aufgaben und Pflichten und aus meiner Sicht ein falsche Prio­ritätensetzung in Erscheinung treten.

Auch äußerlich durch die politischen Abläufe war unsere Schulpartnerschaft gra­vierenden Belastungen ausgesetzt. Nach den politischen Widerständen, dem zu überwindenden Misstrauen der Anfangsphase folgte in der Solidarnosc- und der Kriegszustandszeit ein Phase der Belastungen durch die primäre Beanspruchung unserer Freunde und Ansprechpartner in Polen durch die eigenen, schwieriger werdende Lebensumstände. Neben Kontakt tritt jetzt die konkrete und praktische Hilfe. So haben sich die Inhalte unserer Polenkontakte, entsprechend den po­li­ti­schen und gesellschaftlichen Wandlungen, im Laufe des letzten Jahrzehnts ver­scho­ben. War der Ausgangspunkt in dem Ziel zu sehen, der neuen Ostpolitik der Bundesrepublik Deutschland, die sich im Warschauer Vertrag und in den Be­mü­hun­gen Willy Brandts ausdrückten, die Versöhnung zwischen den Nachbarvölkern - in kla­rem Bewusstsein des zeitgeschichtlichen Unrechts, das Polen durch das Deut­­sche Reich zugefügt worden ist - mit unmittelbaren Kontakten und mit der Auf­­ar­beitung der eigenen Vergangenheit eine tragfähige gesellschaftliche Basis zu schaf­fen, kamen mit den Besuchen und angebahnten Freundschaften in Polen wei­­tere Ziele und Aufgaben hinzu: in der Identifikation mit den innerpolnischen Um­­bruchprozessen, der mit Spannung und Zuwendung verfolgten Kämpfe der So­li­­darnosc und schließlich mit der Solidarität mit unseren polnischen Freunden in der Zeit des Kriegsrechtes und des ökonomischen Zusammenbruchs. In dieser Zeit über­­nahm die Bismarckschule, auf Bitten aus Posen hin, die mehrjährige fi­nan­ziel­le Garantie für die Behandlung einer Gruppe leukämiekranker Kinder in der dor­tigen Kinderklinik. dass spontan und aus gegebenem Anlass andere For­men der di­rekten Hilfe auch gegenüber unserer Partnerschule gefunden wurden, braucht hier nicht näher ausgeführt werden. So konnte im Laufe der Zeit ein tat­säch­li­ches vertrauensvolles Miteinander entstehen, das alte Vorbehalte und na­tio­nale Stereotypen belanglos macht. Das hat seinen Niederschlag gefunden auch in einer enger werdenden Zusammenarbeit mit polnischen Universitäten, aus der eine Rei­he von gemeinsamen Seminarveranstaltungen[5] und Publikationen[6] hervorge­gan­gen sind.

4. Curriculare und didaktische Konsequenzen

Das Thema Polen konnte seither zu einem didaktischen Schwerpunkt bis hin­ein in den Fachunterricht vor allem der Geographie, Geschichte und Ge­mein­schafts­kunde ge­macht werden. Doch auch hier sind zur Begründung der didaktischen Ent­schei­dungen über die Einbindung in das UNESCO-Programm hinaus einige grund­sätz­liche Überlegungen zum Thema Polen anzustellen, die hier nur kurz gestreift wer­den können:

Polen ist wie alle ehemaligen  RGW-Länder  mit einer  tief greifenden Transformationskrise konfrontiert, die alle Bereiche des politischen, öko­nomischen und gesellschaftlichen Lebens berührt, daneben aber auch vorhandene soziale und räum­­liche Disparitäten neu in Erscheinung tre­ten lässt und teilweise auch verstärkte. Soziale und regionale Mar­gi­na­lisierungsprozesse drohen trotz der erstaunlich positiven Ent­wick­lung, die die wirtschaftlichen Globaldaten für die polnische Volkswirtschaft - durchaus auch für die Wirtschaftswissenschaft überraschend - zeigen.

Der Krisenbegriff selbst muß daher einer eingehenderen Un­ter­su­chung un­ter­­zogen und stärker differenziert werden. Dabei werden die Stär­ken und Schwächen der polnischen Krisenlösungskompetenz deut­li­cher hervortreten und typische Abweichungen vom z.B. deutschen Um­gang mit gesellschaftlichen und öko­­nomischen Krisen erwiesen. Dies wird erst vor dem Hintergrund der pol­ni­schen Geschichte, den Zeiten der Fremdherrschaft und den grundlegenden räumlichen Ver­schie­bun­gen der Lage Polens, verständlich.

In Polen hat sich eine besondere Politische Kultur entwickelt, die sich in der in­­dividuellen wie der gesellschaftlichen Reaktion auf Krisen und Konfliktlagen ablesen lässt. Vor allem die Rolle des Staates und seiner Institutionen ist in Polen anders zu bewerten als in Westeuropa, was spezifisch polnische Wege der Krisenbewältigung notwendig macht. Der polnische Staat ist traditionell schwach; die nationalstaatliche Iden­ti­fi­ka­tion mit zentralen Staatsinstitutionen hat sich in Polen nicht in dem Maße her­ausbilden können, wie in den Gebieten Westeuropas, deren politische Ge­schich­te sich seit dem Mittelalter auf Staatskonsolidierung und militärische Staats­raison konzentriert hatte (fränkische Grafschaftsordnung, imperiale Reichs­idee, später Absolutismus und bürgerlicher Nationalstaat). In Polen er­folg­te eine nichtetatistische Gesellschaftsentwicklung vom freien Bauerntum über das Wahlkönigtum und die Szlachtagesellschaft (Adels­re­pu­blik) mit ihren Frei­­heitsrechten des liberum veto und des Konföderationsrechtes. Die sich daraus entwickelnde Politische Kultur Polens steht jeder staatlichen Mach­t­fülle skeptisch bis ablehnend gegenüber, was sich in der Identifikation mit Gegenmacht repräsentierenden Gruppen aus­drückt (Kirche, Familie, Klientel). Staatsgewalt wird in der neueren Ge­schich­te vor allem als Oktroi fremder Interessen erlebt (Polnische Teilungen, preu­ßi­­sche Polenpolitik, russische Unterdrückung, nazideutsche Okkupation, sta­li­ni­­sti­sche Abhängigkeit der Volks­republik von der Sowjetunion); das bestätigt und verfestigt die ohne­hin vorhandene Staatsferne der Politischen Kultur.[7]

Polen erlitt im Laufe seiner Geschichte mehrfach fundamentale räumliche Ver­schie­bungen nach Osten bzw. nach Westen. Dabei war Ostverschiebung meist mit einer politischen Option für die westlichen Kontakte, Westverschiebung mit der Option für östliche politische Integration verbunden (nach Jer­zy­kie­wicz-Jage­mann:[8] "Jagiellonische vs. Piastische Staatskonzeption"). Die räumlichen Ver­schie­bun­gen drücken sich in strukturellen Deformationen und Disparitäten aus, die un­mittelbar hemmenden Einfluss auf die wirt­schaft­li­che Entwicklung haben (defizitäre Infrastruktur, labile außenwirtschaftliche Ver­flechtungen).

Der Umgang mit Krisen, ge­kenn­zeich­net durch "Alltagsanarchismus", Staats­fer­ne aber auch der Gefahr mafiöser Verhaltensformen, ist Teil der Politischen Kul­tur als bewahrte kol­lektive Er­fahrungen. Dies kann an vielen konkreten Bei­spie­len er­läu­tert und muß in einen hi­sto­rischen Be­grün­dungszusammenhang ge­stellt wer­den; dies macht die planmäßige Entwicklung von Schulkontakten und in­stitutionalisierten Beziehungen schwierig und verlangt ein über das normale Maß hinausgehendes Einfühlungsvermögen. Auf der anderen Seite haben die be­son­deren politischen Verhältnisse in Polen Kontakte z.B. im Vergleich zur DDR er­heblich begünstigt, denn das Verhältnis der polnischen Gesellschaft ein­schließ­lich ihrer politischen Eliten zur kommunistischen Regierung nach dem zweiten Welt­krieg war immer pro­ble­ma­tisch und vielschichtig; das Regierungssystem war nie­mals so einfach als "Ge­walt­herrschaft" zu beschreiben, wie es für die Nach­bar­staaten DDR und CSSR heu­te oft üblich geworden ist.[9] In Dezennien auf­ein­an­der folgende Unruhen und - letzt­­lich gescheiterte - Reformansätze kennzeichnen die polnische Nach­kriegs­ge­schich­te. Damit wurde Polen - neben Ungarn - seit der Gründung der un­ab­hän­gi­gen Gewerkschaftsbewegung Solidarnosc und den "Dan­ziger Verträgen" von 1980, aber unterbrochen von der Zeit des Kriegsrechts unter Jaruzelski 1981 - 1989, zu einem wichtigen Faktor in dem Prozess der so­zio­ökonomischen und po­li­ti­schen Umgestaltung Ost- und Südosteuropas. Auf der mensch­lichen Ebene haben die vielfältigen Kontakte diese Entwicklung begünstigt und getragen.

Mit diesen knappen Anmerkungen lässt sich zeigen, dass das Thema Polen, ver­tieft und konkretisiert durch die unmittelbaren Erfahrungen mit den Kontakten der Schulpartnerschaft, nicht nur die traditionelle didaktische Funktion ein­nimmt, Wissen über den staatlichen und kulturellen Nachbarn zu erwerben, son­dern dass im Rahmen einer umfassenderen europäischen Perspektive gerade die hi­storisch-geographischen und gesellschaftlichen Besonderheiten zu Kri­stal­li­sa­tions­punkten einer grundlegenden Diskussion der Alternativen in der zukünf­ti­gen Entwicklung Europas werden können: Alternativen zur traditionellen etatistischen Vergesellschaftung und Staatsraison, Alternativen auch im Umgang mit ge­sellschaftlichen Krisen. Vergleichende Ansätze auch im Fach Geographie müssen einer erweiterten Fachperspektive genügen, die nicht nur vordergründig ak­tua­li­täts­orientierte politische Bildung vermittelt, sondern in den Bereich der Zi­vi­li­sa­tions­prozesse und der heute wirksamen Politischen Kultur vorstößt. Inter­dis­zi­pli­näre Unterrichtsprojekte sind hier wohl sinnvoll und fügen sich damit in das In­terkulturelle Lernen im Rahmen der UNESCO-Projekte ein.

5. Perspektiven der Schulpartnerschaft

Unter welchen Vorzeichen steht nun heute die Entwicklung der Schul­part­ner­schaft mit Poznan/Posen im Rahmen der UNESCO-Schularbeit? Zum einen ist die Si­tuation in Polen selbst ein großes Problem. Die besondere Krisendynamik, die sich in Polen beobachten lässt - Verelen­dungs­­prozesse, mangelnde Staats­ak­zep­tanz, Zerfall staatlicher Institutionen, Ent­wick­­­lung eines mafiösen Untergrundes - und die "typisch polnischen Reaktionen" auf die Krise lassen sich nur vor dem Hin­tergrund der besonderen polnischen Ge­­sellschaftsform verstehen, die Produkt der wechselvollen und von den west­euro­­päischen Nationen abweichenden Na­tional­geschichte Polens ist. Doch kommen neue Elemente hinzu, die in Polen selbst Rat- und Orientierungslosigkeit hervorrufen und zu einer grundlegenden Ver­­unsicherung der Schule über ihre Ziele und Möglichkeiten führt. Die aktuelle Kri­se unterscheidet sich für Polen von früheren so­zio­ökono­mi­schen Krisen da­durch, dass die traditionellen Krisenlösungskonzepte sich plötzlich als ungeeignet zur Krisenlösung er­weisen und Verarmung, Ver­elen­dung und Machtlosigkeit nicht ab­wenden; die traditionellen Verhaltensweisen sind gekennzeichnet durch das Un­­ter­lau­fen staatlicher Maßnahmen, pri­va­ti­sti­sche Überlebensstrategien, Verhalten im Un­tergrund, Basisloyalitäten, was gegenüber der Universalisierungstendenz der Krisenerscheinungen und ihrer internationalen staatlichen Verfestigung zum Ana­chronismus wird. Die da­raus folgende subjektive Perspektivlosigkeit ist eine neue Erfahrung für Po­len, die zu Re­sig­na­tion oder Aggression führt. Eine Ent­frem­dung von der eige­­nen Geschichte wird als Orientierungslosigkeit er­lebt, was ge­meinsame staat­liche Kri­sen­lö­sun­gen noch erschwert.[10]

Nur in Kenntnis der "polnischen Besonderheiten" lässt sich ein fried­liches, auf Verständnis und gegenseitiger Achtung fußendes euro­pä­isches Zusammenleben nach dem Ende des Ost-West-Konfliktes auf­bau­en, zu dem der Geo­gra­phie­un­ter­richt, Studienreise, Schul­part­ner­schaf­ten und Schüleraustausch mit unserem öst­li­­chen Nachbarn bei­tra­gen müssen. Möglichkeiten und Perspektiven einer solchen schu­­lischen Be­gegnung mit Polen sollen abschließend mit den Teilnehmern er­ör­tert wer­den, wobei besonders auf den konkreten und praktischen Er­fah­rungs­­aus­tausch Wert gelegt werden soll.

Besonders wichtig ist es, Themen des Interkulturellen Lernens aus der Si­tua­tion der Lerngruppe heraus zu entwickeln und zu strukturieren, um dabei die Voraussetzungen, kulturellen Hintergründe, Erfahrungen und Prägungen der Schü­lerinnen und Schüler aufgreifen zu können und im gemeinsamen Lern- und Kommunikationsprozess fruchtbar zu machen. Hier hat die Bismarckschule eine be­son­dere Chance. Durch das Angebot von Russischunterricht wurde die Bis­marck­schu­le zu einer der beiden hannoverschen Schulen, die den größten Teil der nach Hannover gekommenen Aussiedlerkinder aus Polen und den Län­dern der ehe­­maligen UdSSR betreuen. Das stellt in Bezug auf die zu er­brin­gen­den Akkulturationsleistungen ganz besondere Anforderungen, da viele dieser Kin­der schon mit einer ambivalenten oder unsicheren Enkulturation (zwischen polnischer/russischer und deutscher Identität) nach Deutschland gekommen sind. Ge­­ra­de diese Schü­lergruppe versuchen wir bewußt in unsere aktiven Polen­kon­tak­te mit ein­zu­be­ziehen und ihnen dadurch zu einer verstärkten Rollendistanz und Ambiguitätstoleranz (Treuheit, Krappmann[11]) zu verhelfen.

Doch muß eine Schule sich Ihren pädagogischen Standard immer wieder neu er­­arbeiten. Stillstand bedeutet im Generationenwechsel in der Schülerschaft Ver­ges­­sen und Aufgabe. Gerade im Bezug auf das interkulturelle Lernen entstehen hier neue, teilweise noch ungelöste Probleme, die aus der innergesellschaftlichen Si­­tuation in Deutschland herrühren. Jugendpsychologische Befunde wie "neuer He­­donismus", "Verengung des Realitätsbezuges" oder "Verlust gewaltfreier So­zial­kom­­petenz" spielen dabei zwar eine entscheidende Rolle, sind aber in diesem, zur Geographie hin orientierten Diskussionsrahmen nicht adäquat zu behandeln. Doch die auf die Nationalstaatlichkeit abhebende Problemlage muß hier angesprochen wer­den. Das Problembewusstsein bei den Schülern wird deutlich selbstbezogener, bis hin zur nationalen Perspektivverengung - was sicher auch mit einer ähnlich ein­­geengten Problemsicht der derzeit regierenden konservativen politischen Eli­ten zu tun hat, die, das möchte ich hier ausdrücklich wertend betonen, kaum das für die heutige internationale Problemlage erforderliche Bewusstsein ent­wickelt haben und zu kurzschrittigen und perspektivlosen Krisenlösungskon­zep­ten tendieren. Inhaltliches Interesse oder gar solidarisches Miterleben gegenüber den östlichen Nachbarländern wird immer seltener, was sich an abnehmendem Interesse an der Beteiligung an den UNESCO-Aktivitäten und Schulpartnerschaftsprogrammen ablesen lässt.

6. Schulpartnerschaft mit Istanbul: Pädagogische Zielsetzungen

Die aktuellen Probleme, die eine ganze Generation in der Türkei prägen wer­den und die damit auch für uns Deutsche Bedeutung erlangen werden, lassen es um­so wichtiger erscheinen, den ständigen Kontakt zwischen beiden Völkern und Kul­­turen auch auf der unteren Ebene der persönlichen Bekanntschaft nicht ab­reißen zu lassen, im Gegenteil: zu fördern und auszubauen. Hier fühlen sich auch die UNESCO-Schulen angesprochen. Auch das türkische Erziehungsministerium hat den Wert solcher Kontakte erkannt und unterstützt Schulpartnerschaften mit deut­schen Schulen.

Die Studienreisen, die von der Bismarckschule Hannover in den vergangenen Jahren (1985, 1989, 1992) in die Türkei durchgeführt worden sind und deren nächste für 1994 geplant ist, sind eingebunden in eine Folge mehrerer schulischer wie auch pri­vat organisierter Veranstaltungen und Kontakte mit der Türkei und Begegnungen mit unserer türkischen Partnerschule, der Istanbul Lisesi. Am Anfang stand die Reise einer Schülergruppe der Bismarckschule Hannover in die Türkei im Herbst 1985. Ein umfangreicher Erfahrungsbericht über diese Studienfahrt wie auch über die folgenden Reisen wurde ver­öf­fentlicht. Bei dieser Gelegenheit wurden die Grundlagen der Schulpartnerschaft mit der Istanbul Lisesi gelegt. In den folgenden Jahren stand der schriftliche Kon­takt im Vordergrund verbunden mit der Bemühung um die offizielle An­er­ken­nung der Schulpartnerschaft durch die türkischen Dienststellen. Im Sommer 1987 konn­te eine Schülergruppe unter der Lei­tung von Herrn Voigt die schulischen Türkei- und Vorderasienkenntnisse ver­tie­fen durch eine private Ferienfahrt durch die Türkei und weiter nach Syrien, Jor­danien, Ägypten und Israel.

Auch über diese Erfahrungen wurde ein schrift­li­cher Bericht veröffentlicht, was den Ziel­­setzungen der UNESCO-Schulen, in Mul­ti­pli­katorfunktion innovativ und an­re­gend in die Öffentlichkeit zu wirken, ent­spricht. Diese vielfältigen praktischen Erfahrungen konnten in den letzten Jah­ren auch positive Beiträge im Rahmen des Arbeitsschwerpunktes "Interkulturelles Ler­nen" am 'Niedersächsisches Landesinstitut für Lehrerfortbildung, Lehrerweiterbildung und Unterrichtsforschung'  sowie in mehreren Veranstaltungen der Lehrerfortbildung in den "neuen Bundesländern" liefern.

1989, 1990 und 1993 besuchten tür­­ki­sche Schülergruppen aus unserer Part­ner­schule die Bismarckschule Han­no­ver. Im Herbst 1989 und im Herbst 1992 lagen da­zwischen, wie schon angedeutet, weitere Besuche von Schülergruppen der Bis­marck­schule in Istanbul, so dass jetzt, 1994, wieder ein Gegenbesuch unsererseits zur Auf­rechterhaltung der Schul­partnerschaft ansteht. Die Ge­gen­sei­tig­keit ist auch deshalb wichtig, weil die Schülerinnen und Schüler jeweils in Fa­milien im Gastland untergebracht werden sollen. Für 1995 ist wie­derum ein Besuch aus der Türkei in Aussicht gestellt worden, wobei wir, ohne dass diese Planungen schon konkret wären, auch einmal ein "Dreiertreffen" von Polen, Türken und Deutschen eventuell mit Unterstützung des Deutsch-Polnischen Jugendwerkes in Polen, eventuell in der neuen Jugendbegegnungsstätte Gut Kreisau bei Wroclaw/Breslau ins Auge fassen wollen.

Über die historischen, geographischen und aktuellen Themenschwerpunkte, die sich bei der Beschäftigung mit der Türkei anbieten, braucht an dieser Stelle nichts eigens gesagt zu werden; es genügt zu betonen, dass die Vorbereitung durch Information, Gespräch und Literaturarbeit die vielfältigen Er­kennt­nis­mög­lich­keiten berücksichtigt und einen interdisziplinären Charakter in den Vor­der­grund stellt, von dem die inhaltliche Arbeit in verschiedenen Fächern der Schü­ler profitieren kann.

Im Mittelpunkt der unserer Studienfahrten steht jeweils der Besuch in unserer Part­ner­schule, der Istanbul Lisesi. Daran schließen sich von uns selbst geplante etwa zehntägige Rundreisen durch die Westtürkei an, in denen Geschichte, Gesellschaft, Kultur und politische Entwicklungen der heutigen Türkei zumindest in Umrissen angedeutet und verdeutlicht werden sollen, Z.B. ist mehrfach das Erziehungsministerium in Ankara Informationsgesprächen aufgesucht worden.

Begleitet werden diese In­for­ma­tions­programme durch eine Fülle privater Kontakte und informative Rund­rei­sen über Ankara, Konya, Kappadokien hin zur Ägäis­küste mit Izmir, Ephesus, und Pergamon, so dass neben der heutigen Si­tua­tion auch Geschichte und Kulturgeschichte dieses vielfältigen und oft über­ra­schenden Landes ausreichend zur Geltung kommt. 1994 ist geplant, die soziale und wirtschaftliche Situation in der Türkei deutlicher als in den bisherigen Studienreisen zum Thema zu machen. Dabei sollen Gespräche im politischen Raum und im türkischen Wirtschaftsministerium geführt werden. Ein Besuch des Süd­ost­anatolien-Projektes am Atatürk-Staudamm mit fachkundiger örtlicher Be­glei­tung ist geplant unter der Voraussetzung der Genehmigung durch das türkische Wirt­schaftsministerium und unter kritischer Bewertung der jeweiligen aktuellen Sicher­heitslage.

7. Türkeireisen: Art der Vorbereitung und Planung im Unterricht

Die Türkei-AG in der Bismarckschule Hannover versucht sich mit den Mög­lich­kei­ten und Problemen von Schulpartnerschaften auseinanderzusetzen und will die The­matik "Türkeikontakte" einer breiteren Schulöffentlichkeit vermitteln. In Ar­beit mit Medien und Materialien werden die Grundzüge der Geschichte und Lan­deskunde der Türkei erarbeitet. Darüber hinaus bietet die Türkei-AG ihren Mit­gliedern die Möglichkeit, sich intensiv mit selbst gewählten Schwer­punkt­the­men aus Kultur, Gesellschaft, Wirtschaft oder Zeitgeschichte zu beschäftigen, um da­raus z.B. Berichte, Teile von Ausstellungen, Beiträge zu Informations­ver­an­stal­tun­gen oder Erkundungsthemen für Türkeireisen abzuleiten.

Die Türkei-AG trifft sich regelmäßig zu mehrstündigen nachmittäglichen Be­spre­­chungen. Im Herbst 1993 hat sie das Programm und den Besuch der tür­ki­schen Schülergruppe in Hannover betreut; anschließend begann unter Ein­be­zie­hung einiger neuer Teilnehmer an der Türkei-Arbeit die inhaltliche Arbeit zum Thema Türkei und die Planung der Austauschfahrt.

Die Größe der Reisegruppen ist naturgemäß nicht allzu groß. Es nehmen jeweils 12 bis 15 Schülerinnen und Schüler aus den Klas­sen­stu­fen 9 bis 12 teil. Dazu kommen ein bis drei begleitende Lehrer, einige Male auch ersetzt durch Erwachsene Begleitpersonen aus dem Kreis der Altschüler- beziehungsweise Elternschaft. Wir setzen dabei im Rahmen unserer UNESCO-Arbeit vor allem auf die Multiplikatorenwirkung solcher Veranstaltungen sowohl in der Schüler- wie Lehrerschaft als auch gegenüber einer schulpolitisch interessierten Öffentlichkeit. Auch hier gilt das schon im Zusammenhang mit den Polen-Kontakten ausgeführte: Schulpartnerschaften, Studienreisen und Schüleraustausch müssen nicht nur sorgfältig konzipiert und vorbereitet werden, sondern sie erhalten einen endgültigen Wert erst durch eine inhaltlich-kritische Nachbereitung, die sich i.d.R. wohl auch in Publikationen und Abschlußberichten niederschlagen wird.

8. Der UNESCO-Club für die UNESCO-Schule am Maschsee

Der UNESCO-Club wurde an unserer Schule Ende der 80er-Jahre gegründet und zwar auf Anregung des Verbandes der UNESCO-Schulen in Deutschland, die eine solche Organisationsform vorschlugen, um die Arbeit im Bereich der UNESCO-Ziele auch über die Einschränkungen der schulischen Institution und die Beschränkung auf die Umsetzung im Unterrichtsgeschehen hinaus zu vertiefen. Die Bismarckschule Hannover ist nun seit über zwanzig Jahren eine UNESCO-Schule. Sie hat sich seither also selbst den Schwerpunkt gesetzt, im Bereich internationaler Kontakte und interkultureller Erziehung besonders aktiv zu werden.

In den letzten Jahren hatten wir die Zeit und die Gelegenheit, diesen Schwerpunkt unserer Arbeit wieder zu reaktivie­ren und zu intensivieren und haben eine ganze Reihe von Veranstaltungen und Projekten in diesem Bereich von unserer Schule her durchgeführt. Dazu gehören auch und gerade Kontakte zu Partnerschulen in ver­schiedenen Ländern der Welt.

Neben den erwähnten Partnerschaften mit Polen und mit der Türkei sollte dabei aber auch erwähnt werden, dass im Laufe der Jahre eine ganze Reihe weiterer Kontakte mit ausländischen Schulen und die Begegnung mit deren Schülerinnen und Schülern und mit den Kolleginnen und Kollegen unser Schulleben bereichert haben. Ich erinnere dabei an den Kontakt mit einer Schule in den USA in Degonia, mit der wir mehrere Jahre lang Partnerschaftskontakt hatten, anschließend mit einer anderen Schule in den USA in einem kleinen Ort in der Nähe von Chicago, und schließlich auch mit einer Schule bei Oulu in Finnland und seit kurzem auch mit einer Oberschule in Chartres in Frankreich, mit der vor allem, vorbereitet im Französischunterricht, unsere 10. Klassen in Kontakt kommen.

Wir wollen dieses Partnerschaftsmodell mit Partnerschaften bzw. Schulpatenschaften in weiter entfernten Ländern vor allem der "Dritten Welt" noch erweitern und ausbauen. So haben wir erste Kontakte nach Südamerika (Bolivien) im Sinne einer helfenden Partnerschaft aufgenommen, was allerdings nicht heißt, dass wir dorthin Studienfahr­ten machen oder Schüleraustausch machen wollen oder können, denn das wird zu aufwendig sein. Aber Kontakte werden zumindest auf dem Wege der Post, der Information und u.U. auch der Unterstützung möglich sein.

Diese "Dritte-Welt-Kontakte" ergänzen sinnvoll unser UNESCO-Konzept vom "Leben in der Einen Welt", dem auch eine "Dritte-Welt-Laden" unserer Schülerschaft dient. In diesem, zu bestimmten Zeiten in der Woche geöffneten "Dritte-Welt-Laden" werden, bezogen von nichtkommerziellen Großhändlern der Dritte-Welt-Arbeitsgemeinschaften, "faire" und "umweltfreundliche" Produkte wie Kaffee, Tee, Textilien und Papierwaren vertrieben. Gewinne werden dem Bolivien-Hilfsprojekt genauso zur Verfügung gestellt wie Erlöse aus dem Verkauf von selbstgebackenen Kuchen bei Mitschülern und Kollegen im privaten Rahmen.

Das ist der äußere Rahmen unserer Partnerschaftsbemühungen, der natürlich, das ist vielleicht damit deutlich geworden, zunächst noch dem üblichen Denkansatz des Gymnasiums entspricht, auf der Ebene des (z.B. länderkundlichen oder fremdsprachlich-fachlichen) Unterrich­tesgegenstandes und darauf aufbauend über den Unterricht hinaus zu arbeiten. Erst im Laufe dieser Diskussion und der Arbeit an diesen Schwerpunkten tritt dann die zweite Frage in den Vordergrund: Wie sieht es denn mit interkul­tureller Erziehung, mit interkulturellen Kontakten an der Schule selbst aus. Das ist die zweite Ebene, die, und das würde ich wirklich sagen, prägend für unsere Schulform sein sollte.

Deshalb haben wir den UNESCO-Club gegründet: um interkulturelles Arbeiten kontinuierlich machen zu können, das im Schulalltag sonst in den wechselnden Aktivitäten des Unter­richts leicht abbrechen und unterbrochen werden könnte. Der UNESCO-Club ist zwar ein eingetrage­ner Verein, aber er repräsentiert und dient der Arbeit der Schule. Das sollte hier völlig klar sein. Die Rechtsform ist aus äußeren und finanziellen Gründen so gewählt worden. Was der UNESCO-Club tut, tut er im Auftrage und auf Beschluss der Schule und im Rahmen der schulischen Ziele.

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