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UNESCO-Club für die UNESCO-Schule am Maschsee
Bismarckschule Hannover e.V.
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Türkei ’85 – Eine Studienfahrt mit Schülern der Bismarckschule Hannover
Teil 3

Eine technische Elite für Europa?

Türkische Schulpolitik und soziale Krise

„... ja, unsere Mitschüler aus der Türkei, die lernen nur immer auswendig und verstehen gar nicht, was sie lernen. Nach jeden Ferien fangen sie wieder von vorne an und merken es gar nicht, in unserer Schule wird immer nur stur auswen­dig gelernt –„

„Warum denn eigentlich?“

„Ja, die Mitschüler aus der Türkei haben eben eine andere Mentalität“, leichte Unruhe in den Bänken weiter vorne, „früher, in unserer alten Schule, da haben wir noch diskutieren und lernen gelernt!“

„Wie war das denn, als ihr hierher kamt?“

„Im ersten Jahr war das schlimm. Alle anderen Schüler kamen nach und nach mal in unsere Klasse und gafften uns an, als ob wir Tiere wären!“

„Wenn ihr früher, wie ihr sagt, lernen gelernt habt, müßtet ihr es heute hier ganz einfach haben!“

„Nein, nein – dieses blöde Auswendiglernen. Das geht“ – eine bezeichnende Geste – „zum einen Ohr rein und zum anderen wieder raus. Da behalten wir gar nichts, und es macht auch keinen Spaß. Warum sollen wir denn das alles auswendig lernen?“

„Dann haben eure Mitschüler also bessere Noten?“ – „Na ja, sicher! Zunächst dachten wir ja, wir brauchten uns nicht anzustrengen, weit wir gut Deutsch sprachen. Vielleicht waren wir etwas faul...“

„Und wie sind eure türkischen Sprachkenntnisse?“

„Ich spreche eigentlich ganz perfekt Türkisch“ – leises Lachen bei den Mitschülern – „aber im türkischsprachigen Unterricht haben wir doch immer noch Schwierigkeiten. Die türkischen Lehrer können mit uns auch nicht richtig umgehen...“ – „Wieso?“

„Naja, schwatzen doch wohl zuviel, und die Disziplin, die sie verlangen...“

„Habt ihr denn Kontakt zu euren Mitschülern?“

„Ach, eigentlich nicht. Wir sind nur in unserer Gruppe zusammen! Vor kurzem haben wir einen Mitschüler zum Geburtstag ein­geladen. Das war eine lustige Fête. Aber wir haben alle natürlich nur Deutsch ge­sprochen. Wenn ich denke, wir waren bei einem Mitschüler aus der Türkei eingeladen, kann ich mir gar nicht vorstellen, wir würden dann immer nur still in der Ecke stehen und wüßten gar nicht worüber wir mit den anderen reden sollten...!“

In diesem kleinen Dialog versammeln sich die bildungspolitischen Probleme der Tür­kei wie in einem Brennglas.

Wir sind nicht in einer deutschen Schule mit Konflikten zwischen deutschen und türkischen Schülern, nein: Istanbul, 8. Klasse des Gymnasiums, Herbst 1985. Der Besuch ist aufschlußreich. In den oberen Klassen dieser Schule, die einen Schwerpunkt im Deutschunterricht setzt, sind auch Kinder von Rückkehrern, die durch ihre deutsche Vorbildung und durch das Durchlaufen einer Vorstufe zum Besuch der Oberschule als geeignet ausgewählt worden sind. Die Integrationsprobleme sind enorm. Vorurteile, die ihnen von Deutschen entgegengebracht worden waren, übertragen diese Schüler nun oft auf ihre Mitschüler, die in der Türkei geboren sind. Die Muttersprache dieser Rückkehrerkinder ist eher das Deutsche als das in den Familien nur noch sehr eingeschränkt gesprochene Türkisch. Aber auch die Lernziele und Methoden weichen so grundsätzlich von denen in der BRD ab, daß 12‑14 jährige Schüler oft von der Umstellung überfordert sind und anecken oder gar Scheitern. Denn die Anforderungen in Gymnasien sind hoch, das Lernpensum ist umfangreich.

Im „Ministerium für nationale Erziehung“ in Ankara wird das bestätigt. Das Prinzip der Auslese und des Leistungswettbewerbs, dessen Bestehen allein einen Studienplatz und sichere Berufsperspektiven verspricht, durchdringt das ganze System. Es gibt eine Rangfolge aller Gymnasien, nach ihren Erfolgsquoten bei dem Bestehen der Universitäts‑Eignungsprüfung geordnet, die gleichzeitig Wertschätzung und Schülerandrang bestimmt. Die zehn besten Gymnasien, natürlich nur in den Groß­städten Istanbul, Ankara und Izmir, haben lange Wartelisten. Die Eltern lassen sich den Besuch der Schule viel kosten; auch wenn sie am Ort wohnen lassen sie ihre Kinder oft im schuleigenen Internat wohnen, wo eine disziplinarische Betreuung und kontinuierliche Kontrolle des Lernerfolgs besser gesichert ist. Schon vor der Aufnahme werden private, teure Förderkurse besucht. In den Sommerferien biete die Schule selbst Nachholkurse für die Fächer an, In denen Schüler das Klassenziel nicht erreicht haben. Die bestandene Prüfung sichert dann den Lernerfolg des nächsten Schuljahres. Reicht das Ende der elfjährigen Regelschulzeit näher, bemühen sich die Schüler um zusätzliche Trainingskurse an den Wochenenden und in den Ferien zur Vorbereitung auf die Hochschuleingangsprüfung, die landeseinheitlich vorgenommen wird. Die dort erreichte Punktzahl ist Rechnungsgrundlage für den bestehenden numerus clausus aller Studienfächer, wobei wiederum die Hochschulen nach Rang und Leistung geordnet sind und daher unterschiedliche Eingangsvorraussetzungen verlangen dürfen.

Dieser Wettlauf um Leistungserfolge verlangt eiserne Disziplin und Lernbereitschaft; zur Selbstverwirklichung oder gar zur Entwicklung sozialer und demokratischer Um­gangsformen bleibt daher keine Zeit. Wie können Schüler, die die ersten Jahre ihrer Schulzeit in der BRD verbracht haben, in diesem System überhaupt bestehen? Das Istanbul Lisesi, von dem anfangs die Rede war, und das auf der Rangfolge der Gymnasien den dritten oder vierten Platz einnimmt, mußte die Konsequenzen ziehen: Seit zwei Jahren werden keine Rückkehrerkinder mehr aufgenommen. Für diese Schüler werden nun besondere Schulen gegründet. Aber führt das nicht letztlich zu einer uner­wünschten Ghettoisierung? Entwickelt sich in der Türkei jetzt eine neue entwurzelte Minderheit, die Sprengstoff in das türkische Sozialgefüge bringen wird???

So sehr die kognitive Leistungsauslese gefördert wird – ein spezifisch türkisches Bild einer technischen Elite steht dahinter – so wenig trägt das heutige Schulsystem zur gesellschaftlichen Integration bei. Ob die so ausgerichtete Schule in Zukunft in der Lage sein wird, die brennenden politischen und sozialen Probleme des Landes zu lösen, bleibt so lange fraglich, als in der Schule noch nicht einmal die Integra­tion der Rückkehrerkinder gelingt.

Kritik und Mitwirkung einer Schülervertretung? Noch einmal das Erziehungsministerium: „Wir halten Schüler, die ja bei uns nur bis zur elften Klasse die Schule besuchen, noch nicht für reif für politische Mitwirkung. Sie sollen erst einmal eine solide Grundausbildung über unseren Staat erhalten, die in den Fächern Nationale Geographie, Nationale Geschichte und Kemalismus vermittelt wird.“ Kemalismus, nach Kemal Atatürk, der nach dem ersten Weltkrieg die moderne türkische Republik gründete und in Folge grundlegende Reformen – Kleidung, Recht, Schrift, Trennung von Religion und Staat usw. – die Grundlagen zu einem westlich europäischen Gesellschaftssystem legen wollte, Kemalismus ist die Leitidee, der sich heute der Staat und darin vor allem das macht­wollende Militär verschrieben haben. Die Einführung in die Staatsideologie und die Verehrung der Person des Staatsgründers sind zentrale aller türkischen Schulen. Im Kemalismus steht ein betont türkischer Nationalismus. Seine demonstrative Renaissance nach dem Militärputsch 1980 läßt den Versuch der Legitimation des Eingriffs des Militärs erkennen, aber auch die allgemeine Unsicherheit darüber, auf welche Wert­grundlagen man die modernen türkischen Probleme in Zukunft wird lösen können.

Eine Scheu. sich diese Probleme offen einzugestehen, Ist auch unter der jetzigen Zi­vilregierung Turgut Özals festzustellen, der vorsichtig auf Distanz zum demonstra­tiven Kemalismus der Militärs geht und sich ebensosehr an hergebrachten und lange Zeit in der Öffentlichkeit verpönten Werten des Islam wie an den ökonomischen Theoremen der westlichen konservativen Industriestaaten orientiert. Wie sich dieser Widerspruch auflösen läßt, ist noch nicht deutlich erkennbar.

Dieser Zwiespalt ist auch bis in die Schulpolitik hinein zu spüren: auf der einen Seite findet sich die kognitive Leistungsauslese, die technisch‑wissenschaftliche Elitebildung, auf der anderen Seite werden nationalistische „Grundlagenfächer“ ge­fördert und gefordert, die eine soziale Integration der auseinanderstrebenden Gruppen, Schichten und Interessen in der gespannten türkischen Gesellschaft bewirken sollen; oft werden dabei aber nur vorhandene Gegensätze ideologisch übertüncht. Daneben steht eine, im Ministerium herabgespielte, in der Praxis aber deutlich zu beobachtende Re­-Islamisierung auch der Schulen. Obwohl das, auf öffentlichen Druck nationalreligiöser Kreise eingerichtete, Fach „Religionskunde“ eigentlich bekenntnisfrei sein sollte und über die verschiedenen Religionen wie über die religiösen Grundlagen der türkischen Kultur sachlich unterrichten soll – so das Ministerium –, ist in der Praxis wohl eher mit einer affirmativen Einübung in islamisch‑religiöse Wertvorstellungen zu rechnen, vor allem, da eine kritisch‑distanzierte Haltung zum Unterrichtsstoff oder gar die Fähig­keit zur Kritik nirgends sonst in den türkischen Lehrplänen vorkommt. Wie sollte dann solches gerade in einem sensiblen Fach wie „Religionskunde“ gelernt werden? Mit diesen Widersprüchen Im Erziehungsprogramm muß der Schüler selbst fertig werden; die Schulen, oft von den eigenen Problemen – soziale Spannungen, mangelhaft ausgebildete Lehrer, zu große Klassen, Rückkehrerkinder mit Sonderproblemen etc. –  überfordert, lassen Ihn damit allein.

Ein zusätzliches Problem ist es, daß die leistungsorientierte Bildungsoffensive des türkischen Staates, so notwendig sie als Voraussetzung für ein staatliches Moderni­sierungsprogramm ist, vorhandene Disparitäten in regionaler und sozialer Hinsicht eher verschärft und Chancenungleichheit im Interesse der Elitenbildung hinnimmt. Parallelen zu konservativen Bildungsideologien im Westen sind auffällig. Das äußert sich bis hinein in die Rechtslage: Wo Mittelschulen (Orta) und Gymnasien (Lise), bzw. die parallelen weiterführenden Schulen der beruflichen Bildung eingeführt sind, und das ist vor allem in den Großstädten der Fall, gilt die insgesamt elfjährige Schulpflicht, nach der in einer Eingangsprüfung der Hochschulzugang erworben werden kann. Auf dem Lande. vor allem in Ostanatolien, wird es jedoch noch lange dauern, auch das gibt das Ministerium zu, bis das vollentwickelte Schulsystem flächendeckend eingeführt werden kann. Hier beschränkt sich auch die gesetzliche Schulpflicht allein auf die fünf Jahre der Grundschule. Nur besonders begabte, eher aber finanziell bevorzugte länd­liche Schüler können die weiterführenden Schulen in den Städten besuchen, da sie dort in (relativ teuren) Internaten untergebracht werden müssen. Zur Vertiefung des Stadt-­Land‑Gegensatzes kommt damit auch noch eine verstärkte soziale Auslese, die den Selbst­reproduktionsgrad der Oberschicht und der Eliten zementiert. Auch in den Städten ist diese soziale Auslese wirksam, da die oftmals zum Bestehen der Klassenziele oder erst recht der Universitätseingangsprüfung notwendige Qualifikation nur durch Zusatzkurse in den Ferien oder an Wochenenden erworben werden kann; diese Kurse verursachen hohe Kosten und werden, Im Gegensatz zum normalen Schulbesuch, auch nicht durch die ohnehin beschränkten Möglichkeiten staatlicher Stipendien für bedürftige Hochbegabte erfaßt. Im Prinzip sollen diese Stipendienprogramme die Spannungen ansatzweise mindern. Nach vorsichtigen Schätzungen sollen ca. 15 % der gymnasialen Internatschüler Stipendien erhalten. Doch die wirtschaftliche Situation der Türkei läßt in den Augen der Regierung eine notwendige Ausweitung dieser Zuschüsse nicht zu. Ob auch politische Widerstände z.B. der auf Exklusivität drängenden Oberschicht eine Rolle dabei spielen, läßt sich nur vermuten. Immerhin läßt die häufig geäußerte Kritik am derzeitigen Schulsystem sowohl von seiten der ja eigentlich profitierenden Akademiker wie von Seiten der benachteiligten Arbeiterschaft auf die politische Brisanz dieses Themas schließen.

Der jüngste Reformversuch für die höhere Bildung steht ganz im Zeichen der Elitenbil­dung: das »anatolische Gymnasium“. Die eingangs besuchte „İstanbul Lisesi“ gehört diesem Typ an. Um mit einem „Gewaltstreich“ den Anschluß an die Internationale technische und natur‑wissenschaftliche Entwicklung zu gewinnen, muß in verstärktem Maße, das sieht die Regierung wohl richtig, fremdsprachige wissenschaftliche Literatur rezipiert und in der türkischen Praxis umgesetzt werden. Der Weg über die Fachüber­setzungen ist langwierig und von Marktzufälligkeiten abhängig. Daher wird der umge­kehrte Weg eingeschlagen: der künftige Wissenschaftler muß eine so gute fremdsprach­liche Ausbildung bekommen, daß er in dieser Sprache denken und arbeiten kann. Das anatolische Gymnasium ist der Schlüssel dazu: der gesamte mathematische und naturwissen­schaftliche Unterricht wird sechs Jahre lang – drei Jahre „orta“ und drei Jahre „lise“ – in einer Fremdsprache unterrichtet, je nach Schule Deutsch, Englisch oder Französisch; in den eigentlichen Eliteschulen wie dem „İstanbul Lisesi“ auch von ausländischen Lehrkräften. Um in die Schule aufgenommen zu werden, müssen die Schüler, nach entsprechenden Leistungen in der fünfjährigen Grundschule, ein Einführungsjahr absolvieren, in dem der Unterricht sich – neben Sport, Religion, Kemalismus und türkischer Sprachlehre – fast ausschließlich mit 23 Wochenstunden auf das Erlernen der jeweiligen Fremdsprache richtet. Ein Besuch in einer solchen Schule bestätigt den hohen Standard der Sprachbeherrschung durch die Schüler, die schon mit vierzehn Jahren ohne weiteres zu Gesprächen in der Fremdsprache in der Lage sind. Die Vorbe­reitungsstufe bietet, dem Alter der Kinder entsprechend, ein beeindruckendes Bild des Lerneifers und der Neugier auf das, was diese Schule bringen wird.

Daß dieses Schulkonzept, so einleuchtend seine Begründung zunächst auch sein mag, mehrere grundlegende Probleme mit sich bringt, wird in Gesprächen vor allem auch mit den Lehrern deutlich. Fachlich am überzeugendsten ist natürlich der Unterricht bei einem ausländischen Lehrer, der in seiner Muttersprache unterrichtet. Doch duplizieren sich damit die Integrations‑ und Anpassungsprobleme, bleiben doch diese Lehrkräfte, bei allem pädagogischen Idealismus, im türkischen Kollegium isoliert, auch auf Grund ihrer eigenen fehlenden türkischen Sprachkenntnisse. Diese Isolation überträgt sich als Spannung auf den Schüler, der damit Orientierungsprobleme aufgeladen bekommt. Das wird besonders scharf empfunden an einer Modellschule wie der „İstanbul Lisesi“, in der die Hälfte der Lehrer aus dem Ausland kommen, vermittelt durch das Bundesamt für das Auslandsschulwesen der Bundesregierung. Diese Schule war einst die führende Oberschule für Jungen in Istanbul mit fast hundert jähriger Tradition. Ihren Ruf als Ausbildungsstätte mit besonders hohem Niveau, gemessen an den Quoten des Bestehens der Universitätseingangsprüfung, verteidigt sie, jetzt auch koedukativ geführt, durch die besondere Ausgestaltung des anatolischen Schulmodells, für die der Einsatz der deut­schen Lehrkräfte steht. Soziale Spannungen entstehen aber unterschwellig. Allein der unterschiedliche finanzielle Hintergrund – türkische Lehrer werden ausgesprochen schlecht bezahlt, während die BRD ihren Auslandslehrkräften die Anpassungszahlung an die heimische Beamtenbesoldung einschließlich diverser Zuschläge gewährt – machen die deutschen Kollegen zu relativ „reichen“ Exoten in der türkischen Gesellschaft.

Es gibt heute in der Türkei etwa 20 anatolische Gymnasien mit deutscher Unterrichts­sprache, entsprechend viele mit Englisch und einige auch mit Französisch. Das Pro­gramm soll aber noch wesentlich ausgeweitet werden. Die sehr hohen Anforderungen verschärfen natürlich den Leistungsdruck und die Auslese, was sich auf die Dauer in Folgen für das soziale und politische Klima im Lande wird ablesen lassen. Gewisse Widersprüche zu den solidarischen Wertnormen der traditionellen Gesellschaft bleiben nicht aus und sind wohl auch politisch gewollt. Ob sich die traditionelle Familien­solidarität und konservative Wertorientierung wird halten können, oder ob schließlich klassenabhängige Verhaltensmodelle – hier bürgerliche „Ellebogengesellschaft“, dort Beibehalten staatsferner Solidarmodelle in der Unterschicht, deren Umschlag in Klassenbewußtsein noch nicht abzusehen ist – gegeneinander stehen, bleibt abzuwarten.

Auch ist es ein Problem, daß die Ausweitung der Bildungsinitiative auf der Grundlage des „anatolischen Modells“ an dem Mangel an geeigneten Fachlehrkräften scheitert, die nicht nur in ihrem Unterrichtsfach sondern auch in der Fremdsprache kompetent sind; allein auf der Basis ausländischer Lehrer kann und soll dieses Modell nicht durchge­zogen werden, auch um die Türkei nicht in bildungspolitische Abhängigkeiten zu bringen. Sind doch jetzt schon die Bildungsziele zwischen türkischen, auf Nationalismus und Disziplin eingeschworenen, und deutschen, an Selbsttätigkeit und diskutivem Lernstil orientierten Kollegen kontrovers und konfliktträchtig. Unter Umständen wird so das Niveau der schulischen Bildung regional und sozial noch stärker ausdifferenziert. War es doch auf dem Lande bis vor kurzem durchaus üblich, als Qualifikation für die Einstellung als Grundschullehrer allein den erfolgreichen Abschluß der Oberschule zu werten. Und dennoch herrschte und herrscht auf dem Lande akuter Lehrermangel. Die geringe materielle und soziale Absicherung des Lehrerberufes in der Türkei tut das ihrige dazu, die schulischen Probleme zu verstärken...

Tagebuchblatt vom

Dienstag, 29.10.85

„Tag der Republik“

Wir wollen dem Feiertagsrummel in der Großstadt entgehen und vor unserer Nachtfahrt nach Ankara noch einmal, im wortwörtlichen Sinne, tief Luft holen: Auf den Festungsanlagen der alten Burg Rumeli Hisari am europä­ischen Ufer des Bosporus wollen wir diese Verschnaufpause nach Hektik und Stress Istanbuls verbringen.

Doch zuvor, am Vormittag, fahren wir Lehrer in Begleitung eines Hotelan­gestellten mit dem Stadtbus zum Oto­gar am Topkapi‑Platz, dem Hauptein­fallstor durch die „Landmauer“ aus Richtung Edirne, um die Busfahrkarten für die Fahrt nach Ankara zu besorgen. Gleichzeitig wird der „Service“, d.h. ein Minibus, der uns vom Hotel abho­len soll, bestellt.

Kleine Beobachtung am Rande: Der Platz vor der Mauer, früher – wie ich mich noch mit wohligem Grausen er­innere – ein gefährlicher Verkehrs­knotenpunkt, eine Kreuzung, an der das Recht des Stärkeren die Vorfahrt regelte und an der die Anzahl der Fahrspuren pro Richtung kaum zu er­ahnen war, wird z.Zt. durch ein groß­zügiges Unterführungsbauwerk umge­baut. Ob Istanbul eines Tages seine Verkehrsprobleme doch einmal in den Griff bekommen wird?

Komfortabel sind jedenfalls schon heute die Fernbusverbindungen, die das nur rudimentär ausgebaute Eisen­bahnnetz ersetzen. Die Angebote am Otogar (dem „Autohof“) sind sehens­wert: Täglich zu fast allen Städten der Türkei Busverbindungen; auf den Hauptstrecken z.B. nach Ankara oder Izmir halbstündliche Abfahrten von mehreren Konkurrenzangeboten zu unterschiedlichen Preisen, unter­schiedlichem Bedienungsstandard und unterschiedlichen Fahrzeiten. Wir nehmen ein komfortables Nachtbusangebot der bekannten Firma „As“, mit dem wir über Nacht Ankara erreichen wollen.

In Rumeli Hisari, mit dem städtischen Linienbus in halbstündiger Fahrt vom Taksim‑Platz nahe dem Hotel bequem zu erreichen, bewundern wir den Blick über den Bosporus bei strahlendem Sonnenschein. Auf der anderen Seite dieser vielbefahrenen Wasserstraße erblicken wir das kleinere Pendant zum Festungsbauwerk auf der europäi­schen Seite: Anadolu Hisari, die ana­tolische Burg. Zusammen bewachen sie diese engste Stelle des Bosporus. Rumeli Hisari (die „römische, d.h. europäische Burg“) ist ein gewalti­ges Festungsbauwerk mit drei großen Rundtürmen und einem mehrfach ge­staffeltem Mauerwerk, das sich vom Ufer bis zur Berghöhe hinauf zieht. Vor einiger Zeit sorgfältig restau­riert, gibt die Burg einen authenti­schen Eindruck von osmanischer Fes­tungsbaukunst. Daneben ist ein sol­ches Bauwerk, einmal von seinem krie­gerischen Hintergrund abgesehen, ein ästhetisches Erlebnis: große Bauvo­lumina gliedern eine Mauer‑ und Hof­landschaft und proportionieren die überraschenden Aus‑ und Durchblicke in die freie Landschaft und über die dunkelblaue Wasserfläche.

Auf einer kleinen Freilichtbühne, besser einer Art Amphitheater, sehen und hören wir den Nachmittag über Folkloredarbietungen, farbenprächtige Tänze, eindrucksvolle Musik – jedoch nicht nach jedermanns Geschmack, wie ich bald feststellen konnte. Über die Hintergründe dieses kulturellen Erlebnisses wird Hans Gütte nachfol­gend noch einiges zu berichten haben.

Der Tag endet dann mit der Fahrt vom Hotel zum Otogar, wo der Bus nach Ankara bald gefunden ist. Der Tag bleibt in fester Erinnerung, da er die Chance zum ruhigeren Einleben in die alte, in die authentische Türkei bot, Zeit zum Träumen mit Blick auf den Bosporus, Zeit auch zur histo­rischen Reflexion. Eine solche Fer­mate im Reiseerleben gliedert die Erinnerungen, vertieft das Bewußtsein, nun wirklich in einem anderen Land, in einer anderen Kultur zu sein...

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Gerhard Voigt, OStR i.R. - Kontakt vgl. Impressum
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Bearbeitungsstand: 25. 07 2005.

Letzte Bearbeitung: 06.01.2011