Zur Seitennavigation
Inhalt
Dokument Information

URL: http://www.unesco-club-hannover.de
UNESCO-Club für die UNESCO-Schule am Maschsee
Bismarckschule Hannover e.V.
Interkulturelles Lernen - Schulpartnerschaften - Patenschaften - Studienfahrten - Projekte

Gerhard Voigt

Ein Jahrzehnt Türkeipartnerschaft
(Langfassung aus unserer Buchpublikation)

Ein Bericht über die Partnerschaft der Bismarckschule Hannover mit der Istanbul Lisesi 1985 bis 1996 im Rahmen der Arbeit einer UNESCO-Projekt-Schule

Ein Jahrzehnt Türkeipartnerschaft

Ein Rückblick

Es ist eine reizvolle, wenn auch nicht immer einfache Aufgabe, zu jedem der bisher fünf Reiseberichte von Reisen in die Türkei im Rahmen der Schulpartnerschaft der Bismarckschule Hannover mit der Istanbul Lisesi ein neues, gehaltvolles, informatives und doch originelles Vorwort zu schreiben, das sich nicht auf eine reine Wiederholung bisheriger Aufsätze beschränkt. Vor dieser Aufgabe stehe ich nun wieder. Durch die lange Verzögerung, mit der die einzelnen Berichte unserer Teilnehmerinnen und Teilnehmer zur redaktionellen Zusammenstellung bei mir eingingen – die Reise fand ja schon in über Himmelfahrt und Pfingsten des nun zur Neige gehenden Jahres 1996 statt – wird dieses Bemühen um eine „Vorwort" eher zu einer allgemeineren Reflexion und Rechenschaft über das vergangene Jahr und über die Kontinuitäten der Reisen und der Begegnungen mit dem Fremden, der Fremde, die im Laufe der Zeit zur heimatlichen Nähe wird, damit auch zu einem Angebot zum gemeinsamen Erinnern und Nachdenken an die, die diesen Weg begleitet haben, ihre Hoffnungen auf ein neues Verhältnis zur Welt gesetzt und aktiv an den vielen Vorhaben der vergangenen Jahre beteiligt waren – schlicht gesagt: an unsere Freunde und „Mitstreiter", und natürlich auch an die Reisegruppe selbst, der die Erinnerung an gemeinsames Erleben noch frisch und unmittelbar gegenwärtig ist – in der Hoffnung, dass vieles vor dem Lauf der eigenen Biographien Bestand und Wert haben möge.

Das ist diesmal noch wichtiger und schwieriger, da mit dem Besuch in Istanbul 1996 das zweite Jahrzehnt unserer Partnerschaft und der Türkeiarbeit unserer Schule begann und es die Aufgabe dieses Heftes sein soll, nicht nur über diese eine Reise zu berichten, sondern ein erstes Résumé der Türkeikontakte und der Schulpartnerschaft im Rahmen der Arbeit einer UNESCO-Projekt-Schule herzustellen, zu fragen, wie es begann, welche Ziele und Überlegungen am Beginn dieser Arbeit standen – zu diesem Zweck werden wir einen lange vergriffenen Text von 1990, der damals eine erste Zwischenbilanz der Schulpartnerschaften und der ›Arbeit einer UNESCO-Schule‹ zog, nachfolgend wieder abdrucken – und zu fragen, was denn bisher tatsächlich geschafft und bewegt worden ist: um Fixpunkte für die Ziele der zukünftigen interkulturellen Arbeit unserer Schule zu stecken.

Der erste Blick auf die heutige Situation ist zwiespältig, eher pessimistisch. Während sich in der Istanbul Lisesi vieles seit 1985 bewegt hat, die Schulpartnerschaften einen zunehmend wichtigeren Stellenwert einnehmen und immer deutlicher auf die Bildungsziele der Schule ausstrahlen – durchaus bewusst als Gegenbewegung zu retardierenden Momenten der türkischen Bildungspolitik und der problematischen Entwicklungen in der Türkei –, ist an der Bismarckschule Hannover eher Rückschritt zu verzeichnen. Vom Aufbruch zu neuen Bildungskonzeptionen, wie sie bei Colloquien und Veranstaltungen in der Schule in der zweiten Hälfte der 80er Jahre aufschienen, als der UNESCO-Club für die UNESCO-Schule am Maschsee, Bismarckschule Hannover, e.V., gegründet und interkulturelle Projektveranstaltungen mehrfach mit großem Erfolg durchgeführt worden waren, ist wenig übrig geblieben; Resignation bei vielen Kolleginnen und Kollegen greift um sich, wenn im Kollegium, wie zunehmend in der Schüler- und Elternschaft der Interkulturellen Bildung zuwider laufende Stimmungen und Einstellungen dominieren, die unterschwellig sogar fremdenfeindliche Haltungen und Motive erkennen lassen, die einer UNESCO-Projekt-Schule nicht würdig sind.

Vor diesem Hintergrund stehe ich vor einer schwierigen Aufgabe. Wieder könnte und sollte ich von den Zielen und Aufgaben der UNESCO-Projekt-Schul-Arbeit der Bismarckschule berichten, die längst noch nicht im Bewusstsein der Schulöffentlichkeit von Schülerinnen und Schülern, Kolleginnen und Kollegen und der Elternschaft die Bedeutung, Bekanntheit und den Rang einnimmt, den sie haben sollte – gerade in der gesellschaftlichen Umbruchsituation hin zur Globalisierung und Universalisierung von Politik, Sozioökonomie und Alltagskultur mit allen ihren den Einzelnen zutiefst betreffenden Folgen...

Wieder könnte und sollte ich von den besonderen Probleme der Türkei und den deutsch-türkischen Verhältnissen sprechen, deren aktuelle Auswirkungen und Risiken ständiges Thema der tagesaktuellen Medien wie aller an Friedenspolitik und Menschenrechten interessierten Demokraten ist.

Vor allem auch, weil ich mich selbst in den vergangenen Jahren vertieft mit der Soziologie und Geschichte der türkischen Gesellschaft wissenschaftlich befasst habe und dieses Thema – auch in Hinblick auf das verallgemeinernde Thema der Problematik der Entwicklung von Staatsgesellschaften im Kontext mit dem ›nation building‹ und der Ethnogenese in den Ländern der ›Semiperipherien‹, was übliche, am mitteleuropäischen Modell orientierte »Selbstverständlichkeiten« und Überzeugungen über die Zusammenhänge von Staat und Gesellschaft fragwürdig werden lässt – immer faszinierender finde und es auch in einigen kleinen Aufsätzen zusammengefasst habe...

In den Semiperipherien entscheidet sich mittelfristig die Zukunft des heutigen Weltmodelles, die Chancen für Frieden oder das Überborden regionaler Konflikte, die ökonomische Entwicklung im Rahmen der Globalisierung wie der Möglichkeit der Universalisierung sozialer Mindeststandards und der Menschenrechte: als letztlich auch unsere eigene Zukunft!

Länder der Semiperipherien erproben eine Vielzahl von Entwicklungsmodellen und Überlebensstrategien. Die osteuropäischen Länder wie Polen und Ungarn sind auf dem Weg zur Integration in die ökonomisch-politischen Zentren, konkret in den Verbund von NATO und EU, die südostasiatische Tigerländer versuchen die rein ökonomische Entwicklung mit der Integration in die globalisierte Weltwirtschaft aber der geschlossenen politisch-gesellschaftlichen Entwicklung, Länder in Südamerika versuchen die Balance zu halten zwischen ökonomischem Wachstum, politischer Anlehnung an die industriellen Zentren und einem eher improvisierten Umgang mit den sich abzeichnenden sozialen und ökologischen Katastrophen, die arabischen Länder und Iran schwanken zwischen ökonomischer Integration in den Weltmarkt und politisch-kultureller Zugehörigkeit zu einer »Ablehnungsfront«, während die Türkei den traditionellen europäischen Nationalismus und Laizismus übernommen hat, damit aber nur vordergründig ein ›westliches Staatsmodell‹ entwickeln konnte, das durch typische Prozesse der Ethnogenese und Nationenbildung konfliktreich überlagert wird. In allen Fällen sind jedoch auf der einen Seite global relevante ökonomische Potentiale, auf der anderen Seite überregional bedrohliche Konfliktpotentiale in den semiperipheren Regionen verortet, auf die die europäischen Länder, auf die wir selbst eine Antwort finden müssen.

Einen kleinen Einblick in die Arbeit an diesem Thema, dessen historische Dimension besonders aufschlussreich ist, möchte ich auch den Lesern und Leserinnen dieses Reiseberichtes mit dem Abdruck eines kleinen Aufsatzes über die Geschichte der Reformbewegungen in der Türkei, vor allem in der Zeit des Osmanischen Reiches in der ›Tanzimat‹-Epoche des 19. Jahrhunderts geben. Diese Zeit wart Wurzel und Ausgangspunkt der Reformen der ›Jungtürken‹ zu Beginn des 20. Jahrhunderts, die wiederum Fundament der türkischen Republik unter Kemal Atatürk nach dem Ende des Sultanats im Ersten Weltkrieg waren.

Zurück zur Einleitung dieses Heftes. Zu leicht vergisst man ja, dass in einer langen Folge von Reiseberichten ja immer wieder andere Reiseteilnehmer, immer wieder andere Leserinnen und Leser auch der Berichte in die Türkei-Arbeit der Bismarckschule Hannover integriert wurden. Schon in der Gestaltung der Reiseprogramme ist darauf zu achten, dass ein Grundbestand an Erfahrungen, Erlebnissen und Besichtigungen für diejenigen, die zum ersten Male die Türkei besuchen, notwendiger Bestandteil der Planung sein muß, auch wenn er in jeder Reise wieder auftaucht. Für die jeweilige Reisegruppe sind diese Erfahrungen neu, einprägsam und notwendig. Für die Leserinnen und Leser der Reiseberichte kann daher auch nicht auf die notwendigen Grundinformationen verzichtet werden, müssen die Fragen beantwortet werden, die jedes Mal aufs Neue gestellt werden...

Es ist dies ein Grundproblem der Lehrerexistenz, vor allem, wenn Lehrersein nicht nur als Abspulen immer der gleichen Lehrprogramme und Unterrichtsstoffe verstanden wird, sondern die einmalige Lern- und Kommunikationssituation mit den Schülerinnen und Schüler im Vordergrund stehen soll, in der sich eigene Langeweile sehr schnell auf die Lernmotivation der ganzen Lerngruppe überträgt – was letztlich auch auf der x-ten Wiederholung einer standardisierten Türkeireise passieren könnte! Jahrelang in immer den gleichen Fächern und Klassenstufen zu unterrichten, führt zu einer »Professionalisierung«, die von Erfolgen und Misserfolgen gelernt hat und dazu verführt, beim »Bewährten« stehen zu bleiben und die, in früheren Zeiten zwangsläufigen, suchenden und erprobenden, riskanteren Unterrichtsabenteuer, die erst das Lernen interessant und motivierend machen können, zu meiden: nicht aus Faulheit und Risikoscheu – wenn es das sicherlich auch geben sollte –, sondern aus der gut gemeinten Überzeugung, das Falsche nicht zu tun!

Damit verliert der Beruf selbst seinen Reiz und die Chance, selbst weiter zu lernen – und wer nicht lernt, ist geistig tot. Vielleicht hängt davon, unbewusst, auch der Eindruck vieler älteren Kolleginnen und Kollegen zusammen, dass die Schülerinnen und Schüler von Jahrgang zu Jahrgang weniger leistungsfähig oder sogar ›dümmer‹ würden; in Wirklichkeit wächst nur die Diskrepanz zwischen Schülerinnen und Schülern in immer wieder gleichen Alters- und Entwicklungsstufen und dem eigenen Alter, der eigenen Erfahrung und »Professionalität« – ...habe ich das nicht schon so oft gesagt, und sie haben es immer noch nicht gelernt... Nein das waren vergangene Jahrgänge, mit denen ich das immer gleiche Problem bearbeitet hatte...

Manchmal mag es auch subjektiv schmerzhaft sein, wenn die eigene Freude am Neuen immer weiter zurück liegt und wenn ich dabei die Freude und die Überraschung der Jüngeren beobachte, die alles nun zum ersten Mal erleben.

So geht es auch bei unseren Türkeireisen. Wie viele es bis heute waren, müsste ich erst einmal nachzählen, wobei eigene Reisen ohne Schülerinnen und Schüler noch dazu kommen: zumindest waren es fünf Reisen im Rahmen unserer Schulpartnerschaft mit der Istanbul Lisesi, die jeweils mit einem Aufenthalt in Istanbul begannen und dann eine Rundfahrt durch die Mittel- und Westtürkei, Ankara, Konya und Kappadokien, anschlossen.

Sehr deutlich wurde mir dieser Wiederholungscharakter fast schlagartig, als wir bei unserer letzten Reise zum Empfang bei Mahir bey, dem Direktor der Istanbul Lisesi, waren; die Schülerinnen und Schüler etwas beeindruckt vom großen, repräsentativen Amtszimmer – fast im klassischen Sinne des Amtes als Autorität und Ehre –, auch etwas distanziert und gelangweilt, weil die deutsche Alltagskultur gerade auch der Jugend diese Form der Amtsrepräsentanz mit wachsender Distanz und emotionaler Ablehnung wahrnimmt – übrigens, wie wir beobachten konnten, ähnlich und zunehmend auch bei den türkischen Schülerinnen und Schülern zumindest in unserer Partnerschule: sehr zum Kummer der türkischen Bildungsideologie –, daneben wiederum andere jüngere türkische Kolleginnen und Kollegen, die bei unserem letzten Besuch noch nicht dabei waren, aber gerade auch für die Übersetzungen gebraucht wurden, dazu Frau Kadriye Ardiç, die als Subdirektorin und Deutschlehrerin für die Schulpartnerschaft zuständig ist: Mahir bey und ich in einem jetzt schon erprobten Ritual der Begrüßung und des gegenseitigen Dankes gegenüberstehend bzw. -sitzend – wobei beides sehr ernst gemeint und herzlich ausgesprochen wurde und als notwendig für die Kontinuität der Partnerschaft zu werten war. Es überkam mich wie ein Déjà-vu-Erlebnis und blockierte dann die Flüssigkeit der ewig wiederholten Floskeln; ich musste mich selbst herausnehmen, Istanbul war ja für mich nicht mehr fremd und neu, es war ein fast vertrautes Wiedersehen, bei dem zunehmend auch kleinere Veränderungen und Entwicklungen wahrgenommen und registriert, Stimmungen und Hoffnungen erfüllt werden, es war eher eine Rückkehr.

Und damit wird dieser Ort zu einem Teil auch so etwas wie eine Heimat. Zweierlei wurde bei diesem Aufenthalt in Istanbul und in der Türkei deutlich: die Erkenntnis, so vieles noch nicht zu wissen, noch nicht gesehen und noch nicht verstanden zu haben – die Neugier wurde konkreter, zielgerichteter, die Fragen präziser – und andererseits – auf der spontan bewusst gewordenen oberflächlichen Ebene –: ich habe auf meinen Gängen durch das Zentrum von Istanbul keinen Stadtplan mehr bei mir gehabt und auf unserer Rundreise durch Westanatolien brauchte ich kaum je eine Autokarte, die bei früheren Reisen tägliches Instrument der Routenplanung und der Orientierung war, um unserem Busfahrer den Weg zu unserem nächsten Ziel zu weisen.

Nun, vielleicht ist dies jedoch etwas übertrieben: Meine ursprünglichen Besichtigungswünsche waren, wenn auch gleich mit etwas Skepsis formuliert, nicht ganz so zu realisieren. In der zur Verfügung stehenden Zeit war ein eigentlich gewünschter Abstecher zur Schwarzmeerküste, der mit Passfahrten verbunden wäre, nicht möglich. Das zeigte noch in Istanbul intensiveres gemeinsames Kartenstudium. Aber bis zur berühmten Ausgrabungsstätte der Hethiterhauptstadt Hattuša (Bogazköy), die ich bislang noch nicht besucht hatte, konnten wir unsere Rundreise auf dem Weg von Ankara nach Kappadokien doch ausdehnen.

Solche kleinen Modifikationen eines an sich bewährten Reiseprogramms, nur möglich durch die fast unübersehbare Fülle der geschichtlichen und kulturellen Sehenswürdigkeiten der Türkei, deren kulturelle Wurzeln gut acht Jahrtausende zurückreichen und für die Mitteleuropa ein junger Kontinent ist – geschweige den die historische ›Eintagsfliege‹ Nordamerika –, und unter Berücksichtigung der berechtigten Ansprüche der Reisegruppe, zu den wirklich zentralen Erlebnisorten in Istanbul, in Kappadokien und an der Ägäisküste geführt zu werden, sind keine selbstsüchtigen Wünsche, auch etwas Neues zu erleben, sondern ein ›Medikament‹ gegen die Erstarrung in professioneller Routine, Reiseleitermentalität oder das Erstreben eigenen Engagements und der eigen Neugier.

Ein weiterer solcher Ort war diesmal das von mir erstmals besuchte römisch-hellenistische Aphrodisias westlich von Denizli in der Nähe des zuvor besuchten Pamukkale. Das fügte sich fachlich-inhaltlich für die Begleiter sehr gut, da wir in Istanbul die große Chance und Freude hatten, durch Herrn Türkoälu, den Mann der Kollegin der Istanbul Lisesi, die unseren Aufenthalt betreute und die vorangegangene türkische Reisegruppe nach Hannover begleitet hatte, einen fachlich überaus kompetenten Gesprächspartner gefunden zu haben, der im Laufe der Zeit nacheinander Museumsdirektor in Ephesus, in der Hagia Sophia und im Topkapı Sarayı gewesen und jetzt ›Gründungsdirektor‹ des neu der Öffentlichkeit zugänglich gemachten Yıldız Sarayı aus dem 19. Jahrhundert geworden ist. Mit ihm konnten wir mehrere Museen besichtigen und, vor allem im Archäologischen Museum am Gülhane Park eine interessante ›Privatführung‹ durch die Antikensammlung erleben, während der wir auch mit der künstlerischen und historischen Bedeutung der Bildhauerschule von Aphrodisias konfrontiert wurden. Der besondere lachsrote und lebendig gemaserte Marmor in Aphrodisias machte die Statuen aus diesem Ort im ganzen römischen Imperium bekannt. Eine Art Serienfertigung konnte nachgewiesen werden, in der Standardstatuen ohne Kopf z.B. nach Rom transportiert wurden, um dort mit nachträglich gefertigten Porträtköpfen der Senatoren und Aristokraten, Militärs und Konsuln versehen zu werden. In Kleinasien löste die Aphrodisias-Mode die führende Rolle von Ephesus und anderen lokalen Bildhauertraditionen ab.

So komme ich doch wider auf meine Eingangsüberlegungen zurück. Ich kann nach einem Vierteljahrhundert Türkei-Erfahrungen nicht mehr die gleiche Unbefangenheit und naive Überraschung bei einer neuen Türkeireise beschreiben, die für unsere Schülerinnen und Schülern wesentliches Element des Erlebens sind. Dazu ist die Türkei bei aller differenzierten Kenntnis zu sehr Teil des eigenen Lebensentwurfes, das heißt auch in gewisser Weise: Heimat geworden. Manchmal träume ich davon, ob nicht nach meiner Pensionierung, die in etwas über einem Jahrzehnt ja schon recht unübersehbar näher kommt, ein kleines Häuschen auf der asiatischen Seite des Bosporus nicht eine verlockende Perspektive für den Lebensabend wäre, mit der Möglichkeit ruhigen literarischen und wissenschaftlichen Arbeitens, unterbrochen vor Reisen durch den Nahen Osten, mit meinen türkischen Freunden... Aber ob wohl meine Frau dabei mitmacht? Aber träumen ist erlaubt...

Ich denke jetzt daran, wie ich selbst zum ersten Mal die Türkei bereist habe, 1970, auf der Durchreise nach Iran. In meinem Geographiestudium hatten vielerlei Zufälle, die man auch als Schicksal, zumindest als in den Auswirkungen persönlich prägendes Schicksal, bewerten könnte, früh zu einer besonderen Beziehung und zu besonderem Interesse am Nahen Osten als geographischem Raum und der islamisch-arabischen Kultur als Geschichtsraum geführt. Der wissenschaftliche Arbeitsschwerpunkt des geographischen Instituts der Technischen Hochschule Hannover – so hieß die Universität zu meinem Studienbeginn noch, um dann sehr bald zur Technischen Universität umzufirmieren – lag zu jener Zeit bei der »Afrika-Abteilung«, von der aus eine intensive Untersuchung und Kartierung des Maghrebs – Marokko, Algerien, Tunesien – betrieben wurde und auch Sahara-Durchquerungen erfolgten. So bot sich mir nach dem zweiten Studiensemester die einmalige Gelegenheit, zusammen mit dem damaligen Dozenten Dr. Achenbach, heute Ordinarius in Kiel, mich 1967 zwei Monate an Kartierungsarbeiten im algerischen Saharaatlas, Aurés und Djebel Nemencha, zu beteiligen. Das geschah im Rahmen eines Programms der DFG zur Erstellung des »Afrika-Kartenwerkes«. Vierzehn Jahre später habe ich dann mit Schülern in einer Ferienreise den Maghreb wieder besuchen können.

Anders als das zunächst naturgeographische Interesse, das auch noch meine Teilnahme an den Nordafrikaforschungen der Tradition des Instituts entsprechend bestimmte, orientierte ich mich bald darüber hinausgehend vor allem auch an den historischen und kulturellen Traditionen des arabisch-islamischen Raumes. Das wurde noch gestützt durch Freundschaften mit in Hannover lebenden Persern. Die soziale und politische Situation im Nahen Osten wurde für mich seither zum zentralen Frage-Gegenstand. Das ist durchaus kein Zufall, da das zweite Studienfach Politologie mit soziologischem Schwerpunkt und das persönliche politische Engagement in der Sozialdemokratie und der Gewerkschaft wesentlicher Bestandteil eigener Identität geworden war. In der politische Arbeit der Jungsozialisten Anfang der Siebziger Jahre konzentrierte ich mich konsequenter Weise auch auf die Fragen der Ausländerpolitik und der interkulturellen politischen Kontakte – mit einer Konsequenz, die mich schnell auch in innerparteiliche Konflikte trieb.

Vor diesem Hintergrund lag es für mich nahe, meine Examensvorbereitungen 1970 auch auf Themen aus dem Nahen Osten zu konzentrieren. Eine Einladung in den Iran durch meine persischen Freunde gab dann den Ausschlag, ein Untersuchungsprojekt in Zentraliran, in der Provinz Fârs um Shiraz in Angriff zu nehmen. Mein Freund Djalil Mostafawi, Student der Tiermedizin in Hannover, den ich bei Ferienjobs bei der Straßenbahn Hannover kennen gelernt hatte, und der als politischer Flüchtling vor dem Šah-Regime schon ein Jahrzehnt in Hannover verbracht hatte, knüpfte für mich Kontakte in Eghlid, einer ländlichen Kleinstadt zwischen Esfahan und Shiraz, zu seiner Familie, die bei der Arbeit in Iran sehr hilfreich wurden.

Sein Schicksal ist bezeichnend für die politischen Tragödien im Nahen Osten unserer Zeit. Als Anfangssemester an der Universität geriet er in die damaligen Anti-Šah-Demonstrationen, gelangte auf die Schwarze Liste der SAVAK und floh mit Unterstützung seiner Familie nach Deutschland, wo er, fast ohne Kontakt mit der Heimat, finanziell und familiär ganz auf sich gestellt war. Elf Jahre wagte er nicht, Iran zu besuchen, und schickte mich als eine Art ›Kundschafter‹ zu seiner Familie, um vertraulich das eventuell noch bestehende Risiko einer Rückkehr zu erfragen.

Nachdem ich 1970 und 1974 zwei Mal in Iran gewesen bin, wagte er die Heimkehr und kam, nach der Habilitation in Hannover, schnell zu einer angesehen Professur zur Geburtshilfe des Rindes in Tehran. Nach Heirat und Familiennachwuchs kam 1978/79 die Islamische Revolution in Iran, von ihm wie von vielen Liberalen und Linken gewünscht und mit getragen, die sich eine westlich-demokratische Orientierung erhofften. Die politische Entwicklung ist bekannt. Mit Khomeini kam eine islamistische Grundorientierung der Bigotterie und Intoleranz, die eine weitere politische und akademisch-berufliche Arbeit in Iran für Demokraten wieder unmöglich machte. Mein Freund mußt das Land mit seiner Familie wieder verlassen und hatte noch das große Glück, aus vorangegangener Zeit über einen in den USA naturalisierten Vetter ein Anrecht auf eine ›greencard‹, d.h. auf eine Aufenthaltsberechtigung mit der Möglichkeit der späteren Naturalisierung, zu besitzen. Denn Deutschland hätte ihn nicht wieder aufgenommen, trotz seiner jahrelangen Verwurzelung in diesem Lande. Auf der Durchreise musste er dennoch in der Bundesrepublik Deutschland Station machen, um im amerikanischen Generalkonsulat in Frankfurt am Main die notwendigen Reisepapiere zu erhalten, da er mit fingierten getrennten Einladungen von seiner Familie getrennt reisen musste, um überhaupt in Tehran einen Pass bekommen zu können. Das war dann auch das letzte Mal, dass ich mit ihm persönlich zusammengekommen bin... In den USA fand er dann wechselnde tierärztliche Jobs in San Diego und im Mittleren Westen, weit unterhalb seiner eigentlichen wissenschaftlichen Qualifikation und Reputation. Wir leben in einem Jahrhundert der Flüchtlinge, der abgebrochenen Biographien und der Flüchtlingstragödien. Es nutzt nichts, vorübergehend davor die Augen verschließen zu wollen, das Land abzuschotten und eine Wagenburg Europa errichten zu wollen, Schuld, Verantwortung und Not werden uns wieder erreichen und uns unerbittlich mit der eigenen ethischen Norm konfrontieren.

Zurück zur eigenen, privilegierten Biographie und der Verantwortung, die eine solche aufbürdet. Es bot sich also 1970 an, die schriftliche Examensarbeit im Fach Geographie mit einer Reise und einem, privat organisierten und finanzierten Forschungsaufenthalt in Iran zu verbinden, vom Institut erfreut begrüßt und ideell unterstützt. Das Forschungsthema war eine Untersuchung der naturgeographischen Voraussetzungen des Lebensraumes in Südwest-Persien, etwa zwischen Esfahan und der Küste des Persischen Golfes. Ein befreundeter Kommilitone, Wilfried Eilers, heute Lehrer in Salzgitter, vervollständigte das Zweierteam. Er übernahm dann für seine eigene Staatsexamensarbeit die wirtschaftsgeographische Untersuchung des gleichen Raumes. Eine solche vertrauensvolle und freundschaftliche Zusammenarbeit ist eine Erfahrung, die ›wissenschaftliche Einzelkämpfer‹ unbedingt machen sollten, auch um die grundsätzliche Beschränktheit nicht-dialogischen Arbeitens zu erkennen. Die Erfahrung der integrativen Zusammenarbeit legt damit auch die Fundamente für eine diskursorientierte Lern- und Unterrichtskonzeption.

So versuchten wir, eine möglichst umfassende Kenntnis des Raumes und der Orte Südwestpersiens zu erarbeiten oder zu erfahren – im wörtlichen Sinne mit einem alten VW-Variant –, und wir genossen in vielen Städten die herzliche Freundschaft der vielen Bekannten und Verwandten von Djalil. Doch diese Reise wäre Thema eines eigenen Buches und Erlebnisberichtes. Hier sollen diese Reminiszenzen nur einen persönlicheren Zugang zu unserer Türkei-Arbeit, zu unserem Arbeitsschwerpunkt Naher Osten eröffnen, um auch zu zeigen, dass Themen- und Arbeitsschwerpunkte auch im schulischen Zusammenhang mehr sind als Rahmenrichtlinien-Vollzug und nüchternes pädagogisches Kalkül, sondern in biographische Kontexte eingebunden sind. Dieser betonte Erfahrungs- und Erlebnischarakter der Themenvermittlung ist nun nichts anstößiges, sondern soll Bildungsprozesse anstoßen, die die Persönlichkeit berühren und nicht nur Wissen vermitteln. Hier liegt auch ein Wesenszug der UNESCO-Projekt-Schul-Arbeit, dem sich die Bismarckschule verpflichtet weiß.

Kaum zu beschreiben ist der tiefe und unvergessliche Eindruck der ersten Ankunft in Iran. Die Grenze liegt auf einem einsamen Gebirgspass, in einer kahlen, schroffen und dunklen Hochgebirgssteppe zwischen Doğubayazit auf der türkischen und Maku auf der iranischen Seite. Linkerhand wird diese Hochfläche überragt von dem gewaltigen, noch im Sommer schneekappenbedeckten Doppelgipfel des Ararat, der sich bei unserer Ankunft in Wolken verhüllte. Religiöse Schauer hat der Reisende jedoch nicht zu befürchten, jedenfalls nicht in der biblischen Tradition, da die Zuweisung der biblischen Geschichte von der Sintflut und der Strandung der Arche auf dem Ararat auf einem Übersetzungsmissverständnis beruht. Die biblische Geschichte meint einen im Namen ähnlich lautenden Hügelzug in Mesopotamien, während das Araratmassiv seinen Namen von dem altorientalischen Reich Urartu der Urartäer bekommen hat.

Die Grenzabfertigung war – und wird es wohl auch heute noch sein – von orientalischer Umständlichkeit und Bürokratie, natürlich in jedem Land getrennt vorgenommen. Das große Rechteck des Hofes der gemeinsamen Grenzgebäude ist durch eine Mauer in zwei ›U‹-förmige Teile getrennt, durch die nur eine mit einer Kette gesicherte und militärisch bewachte Durchfahrt unter den Flaggen der Türkei und Irans den Fahrzeugen in beiden Richtungen einzeln den Durchlass gewährt.

Ich will aber hier nicht von den Grenzabfertigungen berichten; in den Jahrzehnten meiner Reisen in den Narren Osten habe ich wohl zusammen gezählt Wochen an Grenzen verbracht. Es geht hier nur darum, dass dann, endlich, nach den Anstrengungen eines halben an der Grenze verbrachten Tages mit all seinen Befürchtungen und Risiken, zudem ermüdet von einer über eine Woche dauernden Autofahrt durch den Balkan und durch Anatolien – selbst schon erlebnisreich und voller überraschender und überwältigender Eindrücke und erster Berührungen mit einer fremden, damals noch viel ›orientalischeren‹ Welt wie heute, zumindest will es die Erinnerung so –, und angespannt durch eine beschwerliche Anfahrt durch die trostlosen aber auch abweisend-großartigen Gebirgssteppen Ostanatoliens von Erzurum zum Grenzpass empor, endlich die Befürchtungen und Belastungen schlagartig abfallen und eine ganz tiefe Erleichterung eintritt, die unvergesslich bleibt. Nach wenigen Kilometern, entfernt vom eigentlichen Grenzkontrollbereich, öffnet sich zwischen den dunkel-vulkanischen Massiven und Felswänden der erste Ausblick auf die grünen Ausläufer der Hochebene von Azerbaidjan; die Wolken bleiben über den Berggipfeln hängen und in einem unwirklich türkisgrünen Himmel brechen sich glitzernd und flimmernd, die Konturen des Landes auflösend, die warmen nachmittäglichen Sonnenstrahlen im Kontrast zu den dunklen Schatten der Berge ringsum. »Blau, tiefblau atmen die Schatten, und die Nacht verzögert so sehr« (Benn).

Iran liegt vor uns, Anatolien ist durchquert, wir sind da. Wir halten an und setzen uns eine halbe Stunde lang auf Steine am Straßenrand, unfähig etwas zu sagen, in unsere eigenen Gedanken und Gefühle vertieft. Nie wieder werden wir diese Erfahrung des zum ersten Mal angekommen zu sein haben können. In der Einsamkeit des Gebirges sind wir plötzlich so etwas wie die ersten Menschen auf einem fremden Planeten in einer noch leeren Welt, oder, um ein nahöstliches Gleichnis zu verwenden, wie die Kinder Israels vor dem Gelobten Land. Viele im Alltag banalisierte Sprachfloskeln und Bilder, die uns unsere Kultur zu Verfügung stellt, füllen sich plötzlich mit einem unmittelbaren Erlebniswert, werden emotional sinnfällig und decken damit die realen historischen Wurzeln ihrer Entstehung auf.

In dieser Gefühlsebene des Erlebens stehen zu bleiben, würde jedoch Mystizismus, Irrationalismus hervorrufen. Die Kontrolle der Erfahrung durch die ordnende Analyse, das Einordnen in rationale Sinn- und Erklärungszusammenhänge ist der notwendige zweite Schritt. Doch entsteht jetzt eine große Offenheit, da die Subjektbeziehungen und Erkenntnisinteressen mit thematisiert werden können und müssen. Nur in der Möglichkeit, existentielle Bindungen zum Gegenstand seines Lernens und Arbeitens aufbauen zu können, liegt die Chance eines dauerhaften verantwortlichen Umgangs mit den auftretenden Problemen und Konflikten. So wie wir uns dann mit neuer Kraft in das Abenteuer Staatsexamensarbeit stürzten, eine bis heute unvergessliche Erinnerung, so sollte auch Schülerinnen und Schüler die Chance gegeben werden, eine unmittelbare und überraschende Beziehung zum Gegenstand des Lernens aufbauen zu können, die Chance zu erleben, dass das, was gesehen, erlebt, erfahren und gelernt werden kann und soll, eine persönliche, auch emotionale Beziehung zur eigenen Person entwickeln kann und zum Bestandteil der eigenen unverwechselbaren Biographie wird.

Auf dem Hin- wie auf dem Rückweg nach Iran durchquerten wir die Türkei sehr bewusst und neugierig und wählten dabei auch verschiedene Wege. Istanbul, Ankara und Kappadokien waren schon auf der Hinfahrt Orte, die uns länger als nur für die Durchfahrt notwendig aufhielten – was wohl selbstverständlich ist –; erste Eindrücke von Südostanatolien erwarben wir bei der Fahrt über Kayseri – mit einem Abstecher zu den Hethiterausgrabungen von Kültepe – und Malatya, noch vor Beginn der Bauarbeiten zum ›Südostanatolienprojekt‹ (GAP, Atatürk-Staudamm am Euphrat); dass neben die Besichtigungen auch die ersten Erfahrungen mit Kakerlaken in billigen Hotels traten, ist Quelle für viele heutige, leicht übertreibende, Horroerzählungen. Für die Rückfahrt wählten wir dann den Weg an der Schwarzmeerküste und konnten damit unser erstes, noch rudimentäres Türkeibild ergänzen.

Vier Jahre später fuhr ich mit einer Schülergruppe und zwei VW-Bussen noch einmal nach Iran und konnte dabei die in der Türkei besuchten Regionen z.B. um Konya und die zentralanatolischen Gebiete um Sivas ergänzen. Dass diese Reise unter keinem guten Stern stand, sei nur am Rande erwähnt, um auch die Risiken eines solchen investigativen pädagogischen Konzeptes anzusprechen; ein VW-Bus, der schon auf der Hinfahrt in Deutschland einen Kuppelungsschaden hatte, musste mit Getriebebruch von Ostiran nach Tehran geschleppt und dort zollamtlich verschrottet werden. Die eine Hälfte der Reisegruppe fuhr daraufhin mit dem Linienbus nach Istanbul und von dort aus weiter mit der Eisenbahn nach Hannover zurück – sicher auch ein aufregendes und wichtiges Erlebnis, aber doch das bedauerliche Auseinanderbrechen der Reisegruppe. Der zweite VW-Bus hatte dann auf der Rückfahrt auf der Strecke zwischen der türkischen Schwarzmeerküste und Ankara einen ›Kolbenfresser‹, der ein Weiterkommen aus eigener Kraft unmöglich machte. Erst eine Motorreparatur in Ankara machte uns wieder flott für die Heimfahrt. Außerdem war die Schülergruppe nicht einheitlich genug, um wirklich solidarisch und gemeinsam die Reise durchzustehen – ein aus meiner Sicht bedauerliches Ergebnis, was den eigentlichen Erlebniswert der Reise aber nicht minderte.

In diesem Kontext steht nun die Türkei in immuner eigenen Biographie. Zunächst nur als Weg zu unserem Ziel ›hinter der Türkei‹ erfahren, wurde sie immer mehr zum notwendigen und bald selbst geliebten Teil eines Erfahrungsweges, in dem der Weg selbst zum Ziel wird. Die inhaltliche und wissenschaftliche Arbeit zum Iran wie zu den arabischen Ländern des Nahen Ostens und des Maghreb geht weiter, doch die Türkei ist zum Zentrum der Reisen und der eigenen Beschäftigung geworden. 1987 wurde dann noch einmal in den Sommerferien eine große ›Orientreise‹ angeboten, an der sich unter Mitwirkung der Kollegen Büthe und Stünkel zwanzig Teilnehmerinnen und Teilnehmer in vier VW-Bussen zusammenfanden.

Abgesehen davon, dass diese Gruppe eigentlich zu groß war und dass die Teilnahme mehrerer Lehrer und meiner eigenen Familie gruppendynamische Probleme hervorrief – heute würde ich eher dafür plädieren, eine solche Gruppe in zwei oder drei Teilgruppen aufzuteilen, die mit eigenen Programm- und Routenvorgaben losfahren, um sich bestenfalls ab und zu ›im Gelände‹ zu treffen, wobei doch immer noch genügen Nähe für Notfälle oder schwerere technische Pannen erhalten bleibt, was ja ein sinnvolles Motiv für das Reisen mit mehreren Fahrzeugen bleibt –, war die gewählte Reiseroute in gewisser Weise einmalig, einmal abgesehen von den seither aufgetretenen politischen Krisen, die eine Wiederholung derzeit fast unmöglich machen würden: Hinfahrt durch Jugoslawien (unmittelbar vor Ausbruch der zum Bürgerkrieg führenden Staatskrise, aber schon durch Inflation und wirtschaftliche Not arg betroffen), die Türkei, wobei die Fahrt an der Mittelmeerküste bis zum Grenzübergang nach Aleppo in Syrien noch einmal einen neuen landeskundlichen Aspekt zu meinem Türkeibild hinzufügen konnte, einer Rundfahrt durch Syrien von Aleppo, über das Euphrattal, Palmyra bis Damaskus, und dann die Weiterfahrt nach Jordanien.

In einem umfangreichen Reisebericht, der 1988 ebenfalls in der Schriftenreihe des UNESCO-Clubs erschienen ist, werden die Reisestationen ausführlich dargestellt und auch historisch und aktuell problematisiert. Die drei Determinanten einer inhaltlichen Auseinandersetzung mit dem Nahen Osten werden auch auf dieser Reise immer klarer: einmal der Aspekt der kulturellen und historischen Traditionen als ›Quelle der Hochkulturen‹, wie sie uns in altorientalischer Form im ägyptischen Museum in Kairo oder in den Pyramiden von Giza, die wir dann nach einer Überfahrt über den Golf von Aqaba, einer Durchquerung des Sinai und des Nildeltas und des Besuches von Alexandria und Kairo entgegentritt, oder in der antiken Form, die uns auf dem ganzen Weg von Anatolien über Palmyra oder der Felsenstadt Petra in Jordanien begleitet, zum anderen die religiöse Dimension, die uns in Zeugnissen der drei nahöstlichen großen Religionen entgegentritt, wobei vor allem die Begegnung mit Kultur und Geschichte des Islam für unauslöschliche Eindrücke und Erfahrungen z.B. im Felsendom in Jerusalem, der Omayyadenmoschee in Damaskus oder der Ibn Tûlûn Moschee in Kairo, im zivilisatorischen Bereich aber auch in den Wüstenschlössern Jordaniens und in den Altstädten und Bazaren Aleppos oder Kairos sorgt. Die Fülle der Erlebnisangebote ist so groß, dass jeder Mitreisende seine eigenen Schwerpunkte der Erinnerung setzt.

Daneben aber wird von der Schule ausgehend, konsequent die Schulpartnerschaft mit der Istanbul Lisesi aufgebaut, die zum Träger unserer Türkei-Arbeit geworden ist und neben der engen Kontakte zu Polen, die auch seit den frühen achtziger Jahren bestehen, zum zweiten Schwerpunkt der UNESCO-Projekt-Schul-Arbeit der Bismarckschule Hannover wurde.

Wie alle solche Projekte gründet sie auch auf Zufälle, hier nämlich dem zufälligen Zusammentreffen mit einem deutschen Kollegen, der an der Istanbul Lisesi unterrichtet hatte und vorschlug, einmal von Deutschland aus den Kontakt zu suchen und eine Kooperation oder Partnerschaft vorzuschlagen. Hintergrund dieses Wunsches ist die schulpolitische Situation in der Türkei, in einem Land, das große Schwierigkeiten bei seinem seit Atatürk vorgezeichneten Weg in eine moderne, europäische Zukunft zu überwinden hat.

Nachdem ich also an die ›deutsche Abteilung‹ der Istanbul Lisesi geschrieben hatte, hatte ich bald darauf erste schriftliche und telefonische Kontakte, die 1985 zu unserer ersten Türkei-Reise führten, in der wir, letztmalig, auch unseren Aufenthalt in Istanbul noch selbst organisierten und in einem Hotel übernachteten. Später wurden dann unsere Schülerinnen und Schüler regelmäßig in Gastgeberfamilien durch die Istanbul Lisesi untergebracht, was den Erfahrungs- und Erlebniswert natürlich sehr steigerte. Unsere Partnerschule ist eine anspruchsvolle Traditionsschule mit deutschsprachigem und mathematisch-naturwissenschaftlichem Schwerpunkt, in der im »bilingualem Unterricht« Fächer wie Mathematik oder Naturwissenschaften von deutschen Kolleginnen und Kollegen in deutscher Sprache erteilt werden. Das entspricht dem türkischen Schultyp eines »Anatolischen Gymnasiums« (Anadolu Lise).

Der Andrang zu dieser Schule ist groß, so dass jedes Jahr durch Aufnahmeprüfungen die besten Bewerber ausgesucht werden. Dafür steht die Istanbul Lisesi seit Jahren auf der Rangliste im Wettbewerb der türkischen Gymnasien bei den Universitäts-Aufnahmeprüfungen mit an erster Stelle. 1996 war sie dann die ›beste Schule der Türkei‹, was einen erheblichen Medienrummel nach sich zog; wir waren gerade zu der Zeit in Istanbul und konnten einiges von der Freude und dem Stolz in der Schule mitbekommen.

Die Schülerinnen und Schüler dieser Schule werden später zu denjenigen Führungskräften in der Türkei gehören, die mit den heutigen politischen und sozialen Problemen des Landes fertig werden müssen und die Türkei weiter an Europa und an demokratisch-rechtstaatliche Strukturen heranführen sollen. Um dieses Ausbildungsziel zu erreichen, pflegt die Istanbul Lisesi eine ganze Reihe von Schulpartnerschaften in Deutschland aber auch mit den Deutschen Schulen in Athen und Moskau, bei denen die Kontakte mit der Bismarckschule Hannover besonders gepflegt werden.

Bei den regelmäßigen Besuchen türkischer Schülerinnen und Schüler in Hannover wollen wir daher unseren Gästen nicht nur die Attraktionen unserer Region, das Leben in deutschen Familien und einen Einblick in den Alltag unseres Schulunterrichts vorstellen, sondern ihnen auch einen ersten, natürlich den Möglichkeiten Jugendlicher angepassten anschaulichen Eindruck unserer demokratischen politischen Kultur, unserer Technik und Wirtschaft und unseres Rechts zu kritischem und selbstkritischem Denken vermitteln — also jene Ziele ansteuern, die auch die Ziele der UNESCO-Projekt-Schularbeit sind.

Dazu gehört sowohl von Seiten unserer Schule und der beteiligten Lehrerinnen und Lehrer, als auch von Seiten der Eltern- und Schülerschaft einiges Engagement, das nur aufgebracht werden kann, wenn sich die Beteiligten der Chance und Risiken dieser Interkulturellen Bildung, ebenso wie ihrer eigenen Motive und Dispositionen bewusst sind und darüber Rechenschaft ablegen können.

Ich habe das mit einigen essayistischen Schlaglichtern auf eigene biographische Prägungen für mich in den vorangegangenen Abschnitten zu leisten versucht und hoffe auch, damit deutlich gemacht zu haben, welchen hohen Rang ich persönlich unserer Türkei-Arbeit, aber darüber hinaus insgesamt auch der Interkulturellen Bildung zumesse. Daher denke ich auch, berechtigt zu sein, hier noch einmal ganz deutlich hervorheben zu dürfen, dass UNESCO-Projekt-Schul-Arbeit – das einzige wirklich zukunftsträchtige »Profil«, das die Bismarckschule Hannover in der Öffentlichkeit heute aufzuweisen und zu pflegen hat – nicht nur in Freizeitbeschäftigungen und Studienfahrtangeboten erschöpft sein kann, sondern dass sie ganzheitlich gesehen werden muß, mit allen Konsequenzen für den Umgang miteinander, vor allem auch mit den Schülerinnen und Schüler unserer Schule selbst, die biographische durch Kultursprünge, soziale Diskriminierung und Akkulturationsprobleme belastet sind. Es geht also nicht nur um die Türkei als Land, Erfahrungs- und Erlebnisraum, sondern um eine Veränderung unseres eigenen Verhaltens gegenüber dem ›Fremden‹, ›Befremdlichen‹ und eventuell sogar ›Ängstigenden‹. Und hier haben wir auch als Lehrerinnen und Lehrer, aber auch in der Eltern- und Schülerschaft ganz erhebliche Defizite aufzuarbeiten! Man kann nicht nur ›mal so eben‹ an einer Schulpartnerschaft teilnehmen, in die Türkei oder nach Polen fahren, aber im Unterrichtsalltag gegenüber Mitschülerinnen und -schülern keine Konsequenzen ziehen.

Könnt Ihr Euch vorstellen, in ein Hotel zu kommen und als Freunde empfangen zu werden? So erging es uns im „Otel Tur" in Konya. Nachdem unser Bus auf dem Hinterhof-Parkplatz in unmittelbarer Nähe des Mevlâna einrangiert hat, folgt eine herzliche Begrüßung durch den Hotelbesitzer mit Umarmungen und – in Englisch – dem Austausch der Neuigkeiten seit dem letzten Besuch vor zwei Jahren.

Die Verteilung der Schülerinnen und Schüler auf die insgesamt nur zwölf Zimmer des Hotels geschieht schnell und wir haben das Hotel fast für uns alleine. Aber bis ich selbst zu meinem Zimmer komme, vergehen noch zwei Stunden in der Eingangshalle bei Tee und Gesprächen mit Mustafa Akseki, dem Hotelier, und den nach und nach vorbeischauenden Bekannten aus der Straße, die uns begrüßen wollen.

Zwei Jahre zuvor hatten wir uns wegen Terminproblemen nicht vorher in Konya anmelden können und fuhren auf gut Glück zum Otel Tur, das ich von mehreren Reisen schon gut kannte – wie wir ja auch sonst meistens auf unser Glück vertrauen und mit dem Bus einfach vor einem Hotel vorfahren und mit dem Manager über den Preis für die Gruppe verhandeln, was uns diesmal z.B. in Gülšehir (der „Rosenstadt") in Kappadokien zu einer besonders preiswerten und komfortablen Unterkunft führte, während wir in Ankara und Selçuk einfach wieder in früheren Reisen spontan gefundene und nun bewährte Hotels ansteuerten, ggf. mit einem kurzen Anruf vorab. Aber auch 1994 bei unserem Überraschungsbesuch in Konya ermöglichte es unser Hotelier-Freund sofort, in dem Hotel für einen äußerst günstigen Preis – jeweils um 10,-- bis 12,-- DM pro Person mit Frühstück – unterzukommen, und der Fahrer, für den kein Einzelzimmer mehr vorhanden war, wurde kurzerhand im Nachbarhotel untergebracht.

Zum sechsten Mal übernachten wir 1996 im Otel Tur, um von dort aus die geschichtlich und religiös faszinierende Stadt Konya, deren zentrale Moscheen als Welterbe der Menschheit unter dem besonderen Schutz der UNESCO stehen, für uns zu erobern. Konya gehört zu den zentralen Programmpunkten unserer Türkeireisen. Diese Halbmillionenstadt ist nicht nur kulturell interessant, sondern zeigt ganz besonders die Widersprüchlichkeiten der heutigen Türkei. Keine türkische Stadt ist baulich so modern, europäisch und durch eine effiziente Stadtverwaltung sauber und geordnet – aber dadurch auch kaum noch wie noch vor zwanzig Jahren „orientalisch" wirkend – wie Konya mit seiner sanierten Innenstadt und dem Ring moderner, durchaus höherwertigerer Wohnblöcke, die fast vollständig durch Sonnenkollektoren auf den Dächern modernen ökologischen Standards entsprechen.

Konya ist aber auch das geistige Zentrum vielfältiger islamischer Bewegungen, unter denen an zentraler Stelle der Derwisch-Orden des großen Mystikers und Philosophen Celâleddin Rûmî aus dem 13. Jahrhundert, der Herrschaftszeit der Selçukensultane, die hier in Konya, dem antiken Iconium, ihre Hauptstadt hatten, zu nennen ist. Rûmî schrieb das „große Buch" Masnavi – gleichzeitig ein zentrales Werk der Weltliteratur –, in dem er die mystische Lehre von der Allgegenwart der Liebe zu Gott und die daraus folgende Liebe zu allen Menschen, unabhängig von Religion, Herkunft und Volk, lehrte. Seine Schüler, die bis heute in Konya eine wichtige geistige Rolle spielen, obwohl der Orden in der Türkischen Republik offiziell aus politischen Gründen seit Atatürk verboten ist, versuchen durch hochritualisierte meditative Tänze eine emotionale Annäherung an die ersehnte Gottesgegenwärtigkeit zu erreichen – Tänze, die heute in typisch türkischem Kompromiss, äußerlich unter der Ägide des Tourismusministeriums als „Volkstänze" gepflegt und dargeboten werden, ohne ihre innerliche religiöse Bedeutung für die Tanzenden Derwische dabei je verloren zu haben. Das Grabmal Rûmîs (des „Römers", der aus dem islamischen Zentralasien stammte, aber nach Westen in den Einfußbereich von Byzanz, dem östlichen Rom, an den Hof der Selçukensultane zog und dort der religiöse verehrte Meister und Lehrer, der Mevlâna, wurde) ist in dem traditionellen Kloster („tekke") in Konya zu finden, einem sehr meditativen und ruhevollen Ort – trotz der vielen Touristen und Pilger –, das heute offiziell staatliches Museum ist, aber für die Besucher zu einem Ort geistiger Kontemplation werden kann.

Der Sarkophag Rûmîs steht zusammen mit den Begräbnisstätten seiner Nachfolger im Orden, den Celebi, in einem reich mit goldenen Schriftbändern verzierten hohen Kuppelraum, den die sehnsuchtsvoll-monotone Musik der Ney-Flöte, die im Masnavi als Symbol der Sehnsucht nach der Heimkehr zu Gott eine zentrale Rolle spielt, leise klagend erfüllt und jedes eigene laute Wort verbietet.

Zwei weitere Kuppelräume quadratischen Grundrisses waren früher der Tanzraum und der Gebetsraum der Derwische; heute dienen sie als Ausstellungsräume für wertvolle Handschriften – Qor’an- und Masnavi-Bände seit dem 14. Jahrhundert –, Musikinstrumente und Gebrauchsgegenstände aus dem Ordensleben.

Neben der islamischen Mystik ist Konya aber auch ein Zentrum der gebildeten islamisch-sunnitischen Theologie, die ihre Heimat heute an der Universität hat. Aus der Selçuken-Zeit stammen zwei großartige Baudenkmäler, die „Ince Minare Camii" (die Moschee „mit dem schlanken Minarett", das leider Anfang des Jahrhunderts vom Blitzschlag gefällt wurde) und „Büyük Karatay Medresesi" (Eine heute als Museum dienende Koranschule, die nach dem Philosophen und Wissenschaftler Wesir Karatay genannt ist), die beide in den letzten Jahren grundlegend restauriert und wieder der Öffentlichkeit zugänglich gemacht worden sind.

Zentrales Gebäude in Konya ist aber die auf dem in der Stadtmitte liegenden (wahrscheinlich schon frühgeschichtlich-anthropogenen) Burghügel liegende Sultansfestung, von der nur einige Mauern und Grabmäler („türbe") übrig geblieben sind, und die riesige Alaeddin Camii, die von Sultan Alaeddin Kaykobat I. um 1220 als „fromme Stiftung" („vaqf") errichtete Sultansmoschee, deren Gebetshalle seit Jahrzehnten unzugänglich war, da die hölzerne Dachkonstruktion über dem Wald steinerner Säulen – mit ihrem ornamentalen und stilistischen Reichtum – eingestürzt war. Es war schon seit vielen Jahren mein Wunsch, diese Moschee einmal besichtigen zu dürfen, aber ich hatte die Hoffnung fast schon aufgegeben, als ich dieses Jahr von ihrer Wiedereröffnung erfuhr...

Zurück zum islamistischen Zentrum Konya! In der berühmten islamischen theologischen Fakultät der Universität werden heute die führenden Theologen ausgebildet, von denen die islamische Renaissance und damit auch die Kritik am weltlichen Staat der Türkischen Republik ausgeht; Kritiker meinen, dass damit auch eine Abkehr von der Moderne beabsichtigt sei. Konya war dann auch die erste Großstadt der Türkei, in der die islamistische Refah-Partei die kommunalpolitische Mehrheit errang. Heute beherrscht sie die meisten Großstädte wie Istanbul und Ankara und ist mit ihrem Vorsitzenden Erbakan in der Koalition mit der „Partei des rechten Weges" (DYP - „Doğru Yol Partisi") von Frau Çiller an der Staatsregierung beteiligt.

Der widersprüchliche Eindruck dieser Situation entsteht nun gerade dadurch, dass seither die äußere, städtebauliche Modernisierung Konyas zur Leitmaxime der Stadtverwaltung geworden ist und effektiv durchgesetzt wurde. Dieser technologisch-modernistische Zug der „Refah Partisi" ist aber nicht zufällig, sondern Teil ihres Selbstverständnisses, das die islamische Kultur als moderner und der westlichen Zivilisation überlegen bezeichnet; das wurde uns auch in der Beobachtung des Wahlkampfes in Istanbul deutlich, wo auf großen Plakaten unter dem Signum der Refah junge, fesch-westlich mit weißem Hemd und Krawatte gekleidete Männer, sichtlich »Yuppie-Ingenieure«, sich über Konstruktionszeichnungen oder Baupläne beugen, sichtlich Repräsentanten einer »neuen, sauberen, pragmatischen« Türkei. Über dieses Motiv sprechen die Islamisten das von Korruption und politischer Kungelei abgestoßene türkische Bürgertum an... Was aber die gesellschaftliche Modernität und Liberalität, das tolerante Grundverständnis für eine pluralistische Demokratie, deren Entwicklung und Sicherung der Türkei zu wünschen wäre, angeht, sehen die Antworten der Refah bekanntlich anders aus, enger, konservativer, unduldsamer, an islamischen Großmachtträumen orientiert, aus...

Was hat es nun mit unserem Empfang im Hotel Teuer auf sich, das sollte schließlich erklärt werden. Zum ersten Mal übernachteten wir mit einer Gruppe der Türkei-Arbeitsgemeinschaft der Bismarckschule im Otel Tur im Jahre 1985 bei unserer ersten Austauschfahrt in die Türkei, die wir noch sehr sorgfältig von Hannover aus organisiert hatten (übrigens hatte ich 1974 bei einer Gruppenfahrt in den Iran schon einmal auf dem Camping-Platz von Konya übernachtet, wo wir auch 1987 bei unserer großen sommerlichen »Orienttour« mit vier VW-Bussen nach Ägypten und Israel unterkamen). Ich hatte die Adresse vom Fremdenverkehrsbüro aus Konya erhalten, die mir sympathisch unprofessionell handschriftlich in holprigem Englisch geantwortet hatten. Das Hotel war funkelnagelneu und sichtlich zum größten Teil in Eigenarbeit von dem stolzen Besitzer und seinen Freunden gebaut und eingerichtet worden. Auch hier wieder das noch familiäre und etwas unprofessionelle Engagement einiger junger Männer, wie es in der Türkei häufig anzutreffen ist und das voll auf der Basis des gegenseitigen Vertrauens, auch zum Gast, aufbaut. Aber der Überschwang dieser ersten Aufenthaltsdauer war doch noch etwas besonderes. Mustafa Akseki vermittelte uns, da wir dieses eine Mal unsere Rundreise mit Linienbussen durchführten, Kleinbusse zum Besuch von Sultan› und Kappadokien und legte zunächst auch das Geld dafür vor. In späteren Jahren, wir berichteten in unseren Abschlussheften jeweils darüber, hat er uns in findiger Weise liegen gelassene Gegenstände nach Izmir nachgeschickt und überhaupt ein Maß an Hilfsbereitschaft gezeigt, dass nicht nur für ihn, sondern für Konya und die türkische Kultur insgesamt einnahm. Was wir erst Reisen später erfuhren: Wir waren überhaupt die ersten Gäste nach der Eröffnung des Hotels gewesen. Seither sind wir in diesem Teil von Konya »VIPs«!

Wie jetzt schon klar ist, war die Türkei-Reise 1996 nicht unsere erste Begegnung mit diesem interessanten und auch für die europäische Politik wichtigen Land sondern ist Teil der intensiven interkulturellen Partnerschafts- und Austauschprogramme der Bismarckschule Hannover als UNESCO-Projekt-Schule. Seit 1985 haben wir eine enge und gut funktionierende Schulpartnerschaft mit der Istanbul Lisesi – einer der besten Schulen des Landes – aufgebaut und wechseln uns jährlich alternierend mit unseren gegenseitigen Besuchen ab.

Erleichtert wurde mir persönlich dieses Engagement für die Türkei dadurch, dass ich dieses Land seit meinem Studium der Geographie kenne und erstmalig, nach ersten Geländeerfahrungen in Nordafrika, auf meiner Reise in den Iran 1970 (wo ich für meine Staatsexamensarbeit einen zweimonatigen Forschungsaufenthalt in der Region Shiraz hatte) von West nach Ost und später auf dem Rückweg noch einmal in entgegengesetzter Richtung mit dem Wagen durchqueren konnte, wobei ich mich schon bemühte, möglichst viele Orte kennenzulernen und zu besuchen. In dem folgenden Vierteljahrhundert bin ich dann aus verschiedenen Anlässen in der Türkei gewesen und konnte dort Kontakte und Freundschaften finden und auch beginnende »Heimatgefühle« für dieses Land, dessen Lebensgefühl mir nicht mehr so fremd ist, entwickeln, von dem ich versuche, etwas meinen Schülerinnen und Schüler in der Türkei-Arbeitsgemeinschaft der Bismarckschule mitzuteilen.

So kann es durchaus vorkommen, mich an einem warmen Frühlingsabend, natürlich wieder, um dem Leitmotiv dieses Berichtes zu folgen, in Konya, auf einem kleinen Teppich am Straßenrand mit einigen Kleinhändlern aus der Straße sitzen zu sehen, Tee trinkend und in endlose Gespräche über Gott und die Welt, über die Heiligkeit des Mevlâna oder die Korruption von Frau Çiller und die desolate Wirtschaftslage des Landes verwickelt, während die Schülerinnen und Schüler einige Häuser weiter mit jungen Leuten oder bei Teppichhändlern, die längst wissen, dass unsere Gruppe keine Teppichkäufer bringt, ebenfalls reden und Apfel-Tee, elmak çayı, trinken...

Unsere Partnerschule in Istanbul ist eine so genannte „bilinguale Schule", in der die mathematisch-naturwissenschaftlichen Fächer in deutscher Sprache – von deutschen Lehrern – erteilt werden. Durch einen ein- bis zweijährigen intensiven Einführungskurs in die deutsche Sprache – es handelt sich bei den Schülerinnen und Schüler der Istanbul Lisesi ja nicht um „Rückkehrerkinder", in der Türkei »Deutschländer« genannt, die schon Deutschkenntnisse mitbringen – sprechen die Kinder schon in der sechsten Klasse, der Eingangsklasse, fließend Deutsch, so dass auch unsere Kontakte und die Unterbringung in Familien in Istanbul keinerlei Schwierigkeiten bereitet.

Türkisches Familienleben und türkische Gastfreundschaft ganz privat erlebt als Auftakt unserer Begegnungen mit der Türkei sind der menschlichste und intensivste Weg, die Schulpartnerschaft nicht nur institutionell zu sichern, sondern mit Leben zu füllen, wie es das Ziel des Interkulturellen Lernens der UNESCO-Projekt-Schulen ist. Auch Freundschaften über die Grenzen hinweg sind auf diesem Wege entstanden. Ich kann mir nur wünschen, dass noch viele unserer Schülerinnen und Schüler diese Erfahrungen machen dürfen und lernen können, das Fremde zu verstehen und zu begreifen, dass wir in einer Welt zusammen leben. Das dürfte für uns Hannoveraner auch die notwendige Vorbereitung für die bevorstehende EXPO 2000 sein, zu der wir hoffentlich auch unsere Partnerschulen, vor allem auch die Istanbul Lisesi werden einladen können!

Zu weiteren Besuchen gibt es bald wieder die nächste Chance. Nachdem unsere türkischen Gäste aus verschiedenen terminlichen Gründen ihren turnusmäßigen Besuch in Hannover nicht am Schuljahresende, das heißt im Frühsommer 1997, unternehmen konnten, sondern schon im Herbst 1996 unserem Besuch in Istanbul Pfingsten des vergangenen Jahres zeitlich schnell folgten, wäre es für unsere Gastgeber für einen Gegenbesuch, der sehnlichst erwartet wird, doch zu lang, bis zum regulären Termin 1998 zu warten. So haben wir uns nun entschlossen, schon im Herbst 1997, unter Einschluss eines Teiles der Herbstferien, wieder in die Türkei zu fahren, was auch den Turnus so verschiebt, dass wir, wie erhofft, unsere türkischen Gäste gerade im Jahr 2000 nach Hannover einladen können.

Das Programm soll auch diesmal dem bewährten Muster folgen und nach der Woche in Istanbul eine Rundfahrt durch Westanatolien einschließen, um das Land, seine Geschichte und Kultur und das heutige Leben in der Türkei einschließlich seiner gesellschaftlichen und politischen Probleme besser kennen lernen zu können. Dabei haben wir vier thematische und regionale Programmschwerpunkte:

• An der Ägäisküste im Westen lernen wir die antike Geschichte in so bekannten Orten wie Troja, Pergamon und Ephesos kennen – an einer Küste, wo vielleicht sogar im Oktober noch ein erfrischendes Bad im Meer möglich ist –,

• in Konya werden wir mit der türkisch-islamischen Geschichte konfrontiert und begegnen der Zeit der Selçuken und der islamischen Mystik des Mevlâna,

• in Kappadokien geht ein integrativer Blick über die Jahrtausende anatolischer Geschichte von der Bronzezeit (Tal von Zelve), dem altgeschichtlichen Großreich der Hethiter (in Hattuša), Byzanz (in den Höhlenkirchen von Göreme und den »unterirdischen Städten«) bis zur Gegenwart in einer fruchtbaren türkischen Kulturregion mit Obst- und Weinbau in einer Landschaft, die geographisch und von ihrem Erlebniswert her atemberaubend ist (ich will hier nicht zu viel vorweg verraten),

• in Ankara schließlich begegnen wir in der Hauptstadt dem Selbstverständnis der modernen Türkischen Republik und besuchen dort das Grabmal des Staatsgründers Kemal Atatürk.

Daneben hat uns ja der Besuch in Istanbul schon in metropolitaner Form erste Eindrücke aus zweitausend Jahren Geschichte seit der frühchristlich-byzantinischen Basilika Hagia Sophia bis hin zu den heutigen Einkaufszentren gegeben. Wir sollten daran denken, dass diese Stadt über viele Jahrhunderte Hauptstadt der Welt – soweit sie damals staatlich organisiert war – gewesen ist, in der sich das Schicksal von Orient und Okzident entschied: zuerst als das Neue Rom: Konstantinopel, später noch einmal als Zentrum des mächtigen Osmanischen Reiches, das das Mittelmeergebiet im 15. Jahrhundert von Gibraltar bis zum Zagros, von Ungarn bis Mekka beherrschte und dessen kultureller Einfluss bis weit in die christlichen Staaten der frühen Neuzeit reichte. Dieses Erbe macht auch heute noch Urbanität und Dignität dieser Stadt aus.

Das Urbild der Metropolen wurde dann auch folgerichtig 1996 zum Ort der internationalen UN-Konferenz Habitat II, in der die weltweiten Probleme der Verstädterung, die sozialen, ökonomisch-strukturellen und ökologischen Probleme der rasant wachsenden Agglomerationen verhandelt wurden. Istanbul ist ein gutes Beispiel dafür. Schon früh in diesem Jahrhundert zur Millionenstadt geworden, wächst diese Riesenstadt vor allem durch die innertürkische Landflucht in den Sechziger Jahren auf vier, in den Siebziger Jahren auf sechs bis sieben und dann bald auf acht bis zehn Millionen Einwohner an. Offiziell hat, je nach Quelle, die Stadt heute eine Einwohnerzahl von acht bis zwölf Millionen, der verstädterte Bezirk, der vom Schwarzen Meer bist an den Golf von İzmit reicht, nach geographischen Schätzungen etwa vierzehn bis sechzehn Millionen Einwohner und die höchste Schätzung, die ich gefunden habe, benennt gar zwanzig Millionen für den Konurbationsraum.

Welche Probleme mit diesem Wachstum verbunden sind, dürfte klar sein und wird deutlich, wenn man kilometerweit durch die slumartigen Außenringe der Stadt oder durch die schnell und oft spekulativ und wenig qualitätsbewusst gebauten Wohnblockviertel an den Ausfallstraßen fährt, gegen die die berüchtigten »Plattenbauten« der ehemaligen DDR fast idyllisch anmuten: Es ist kein Einzelfall, dass Vorortviertel für 200.000 neue Bewohner in einem Zug hochgezogen werden, auch wenn die Vermietung dann oft jahrelang auf sich warten lässt – denn für die Slumbewohner sind auch diese Wohnungen zu teuer. Die illegalen Siedlungen der Landflüchtlinge haben aber in der Türkei eine lange Tradition und sind sozial stärker integriert als z.B. die favelas in Südamerika oder gar die Verfalls- und Drogenviertel in den Großstädten der USA. Die Gecekondus, d.h. „die über Nacht gebauten Häuser", die nach altem Gewohnheitsrecht nicht gewaltsam mehr beseitigt werden dürfen (woran sich der Staat heute nicht mehr immer hält), sind in der Regel zwar sozioökonomische und ökologisch-hygienische Elendsgebiete, sozial aber viel stärker in die Gesellschaft eingebunden als die Randkulturen der westlichen Industriestaaten. Gerade das noch intakte islamische Wertesystem hilft hier zur Lebensbewältigung und schützt vor dem Abstieg in Asozialität und Delinquenz. So sind die Armenviertel der türkischen Großstädte heute ein sicheres Wählerreservoir für die hier betont religiös-konservativ auftretenden Islamisten der Refah.

Das sah auch die islamistische Stadtregierung bei der Veranstaltung von Habitat II, mit der sich die Stadt, ohne dass dabei publikumswirksame Veranstaltungen angeboten wurden, in hohem Maße identifizierte; in aller Hektik wurde noch wenige Wochen vor Tagungsbeginn ein Innenstadt-Umbau eingeleitet, nachdem das Tagungszentrum am Flughafen völlig erneuert worden war: Die Nostalgie-Straßenbahn am Taksim-Platz wurde erneuert, neue Fußgängerzonen eingerichtet und die Fußwege in den Zentrumsbereichen von Cağaloğlu (wo unsere Partnerschule steht), Sultan Ahmed (mit den Touristenzentren) und Eminönü (zwischen Bahnhof und den Fähranlegern am Goldenen Horn) wurden auf viele Kilometer mit roten Ziegeln neu gepflastert. Ja sicher, das ist reine Kosmetik. Aber es zeigt ein Lebensgefühl, das sich mit der Stadt identifiziert, es zeigt wie überhaupt das Leben in Istanbul: echte Urbanität.

Gerhard Voigt / Lothar Nettelmann*

Die Arbeit einer UNESCO-Schule:

z.B. Schulpartnerschaften mit Polen und der Türkei

I. UNESCO-Schulen: Aufgaben und Möglichkeiten

ie internationale Organisation der „UNESCO-Modellschulen" ist eine typische Gründung der ersten Nachkriegszeit und in vielerlei Beziehung von ihrer Entstehungszeit geprägt worden. Sie steht neben den nationalen „Gesellschaften für die Vereinten Nationen", neben der idealistischen Europabewegung und den verschiedenen bilateralen Jugendwerken. Die Ziele waren direkt und unmittelbar geprägt von der Erfahrung des Krieges und der nationalsozialistischen Gewaltherrschaft. Das „Nie Wieder" reichte zunächst als Zielbestimmung aus, eine Zielbestimmung, die vor allem ethisch und moralisch motiviert und in der praktischen Umsetzung eher unpolitisch war.

Das soll nun nicht als fundamentale Kritik verstanden werden; der moralische Anspruch war damals so richtig und wichtig, wie er es heute noch ist. Doch stießen diese aus den frühen fünfziger Jahren herrührenden internationalen politischen Initiativen schnell an die Grenzen ihrer Wirksamkeit; „Kalter Krieg" und imperiale Großmachtpolitik drängten die idealistischen Ansprüche bald an den Rand des öffentlichen Interesses und der öffentlichen Wirksamkeit. Eine politisch wirksame Massenbewegung wurde die UNESCO-Schularbeit nie, konnte sie nie werden, und zwar gerade durch das seit der Gründung bestehende Defizit an politischem Gehalt und politischer Institutionalisierung.

Die heutige Generation von Lehrern und Schülern in den jetzt bestehenden UNESCO-Schulen kann kaum noch an unmittelbare Erfahrung und Augenzeugenschaft der Kriegs- und ersten Nachkriegszeit anknüpfen. Sie muß sich den heutigen gesellschaftlichen und politischen Bedingungen und Problemlagen stellen, muß eine zeitgenössische UNESCO-Arbeit betreiben und Ziele und Inhalte dieser Arbeit neu überdenken.

Die erstaunlichen politischen Umwälzungen der letzten Jahre, die Bewegung, die in das Ost-West-Verhältnis gekommen ist, das wieder wachsende internationale Ansehen der Krisenlösungsbemühungen der Vereinten Nationen in Namibia, Nahost, Angola oder in Südost-Asien erleichtern es, den UNESCO-Gedanken neu und nun auch politisch zu fassen. Es ist ein günstiger Moment, UNESCO-Schulen zu Erprobungsstätten einer neu überdachten politischen Bildung, zu Multiplikatoren für die Erfahrungen mit interkulturellem Lernen zu machen. Der Bericht über die praktischen Erfahrungen mit der UNESCO-Schularbeit am konkreten Beispiel der Bismarckschule Hannover – mit Blick über die Schulmauern hinaus auf Initiativen und Erfahrungen anderer UNESCO-Schulen – soll ein wohlüberlegter Schritt in die Öffentlichkeit sein, um die genannte Multiplikatorenfunktion der UNESCO-Schulen noch deutlicher zu betonen, um im Sinne der interkulturellen Ziele der UNESCO politisch in unserer eigenen Gesellschaft wirksam zu werden.

Die UNESCO ist eine Sonderorganisation der UN, und die Abkürzung steht für „United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization". Der Sitz dieser internationalen Organisation ist Paris; sie hatte im Jahr 1984 bereits 161 Mitgliedsstaaten. Die UNESCO ist 1945 zum Zwecke der internationalen Zusammenarbeit auf den Gebieten der Erziehung, der Wissenschaft und Kultur gegründet wurde. Innerhalb dieser Organisation haben sich nun Schulen zu so genannten „UNESCO-Schulen" zusammengeschlossen.

An dem Modellprogramm der UNESCO sind über 1500 Schulen in über 80 Ländern beteiligt. UNESCO-Schulen sind Schulen, die sich in besonderem Maße dem Erziehungsziel der internationalen Zusammenarbeit und Verständigung verpflichtet fühlen. Das Engagement einer UNESCO-Schule realisiert sich durch eine bevorzugte Behandlung internationaler Themen und Problemstellungen im Unterricht sowie durch zusätzliche Schulaktivitäten wie z.B. Ausstellungen, internationale Veranstaltungen, Studienfahrten, Austauschprogramme, Partnerschaften und ähnliche Aktionen. Darüber hinaus zeichnet sich die Arbeit der UNESCO-Schulen dadurch aus, dass sie meist einmal jährlich ein fächerübergreifendes Unterrichtsprojekt durchführen, in dem ein ausgewähltes internationales Thema schwerpunktmäßig erarbeitet wird. Über diese Projekte werden Dokumentationen angefertigt, die anderen Lehrern als Anregung für eigene Projekte dienen sollen. Mit der Erarbeitung derartiger Unterrichtsprojekte wollen die UNESCO-Schulen, bewußt abhebend von einer zu theoretischen Curriculumentwicklung, einen praxisnahen Beitrag zur Behandlung internationaler Problemstellungen in der Schule leisten. In den letzten Jahren waren dies beispielsweise die Themen „Ausländer in unserer Stadt", „Kinder unserer Welt", „Wie wir morgen leben wollen", „Dritte Welt", „Islam", „Gastarbeiter" und „Jahr des Friedens".

An den genannten Schwerpunktthemen ist zu erkennen, wie stark UNESCO-Arbeit jetzt auch in aktuelle innen- und gesellschaftspolitische Themen eingreifen muß, wenn sie sich weiter ihren internationalen Zielen verpflichtet fühlen will. Die positive Auseinandersetzung mit den heute innergesellschaftlich zum Problem gewordenen Beziehungen zwischen Angehörigen verschiedener Nationalität und kultureller Herkunft in einer Gesellschaft, mit den Ansprüchen auf kulturelle Identität von Minderheiten, mit dem Erkennen und Anerkennen von erworbenen Wohn- und Heimatrechten ohne Rekurs auf traditionelle Staatsangehörigkeiten, mit dem Begreifen von Akkulturationsproblemen und Integrationsvorstellungen bestimmt nun die dominanten Inhalte, da internationale Konflikte zumindest in Europa weniger auf dem außenpolitischen Felde denn als innergesellschaftliche Problemlagen zu verstehen sind. Das alte UNO-Konzept einer „Weltinnenpolitik" erlangt dadurch problematische neue Aktualität, der sich die UNESCO-Schulen stellen müssen.

Die – für Europa so überaus positiven – internationalen Veränderungen sind eine Chance, direkt und mit politischer Kraft die Jugendprobleme der heutigen Gesellschaft zu bewältigen zu versuchen. Den Zusammenhang zwischen der individuellen Sozialerfahrung und gesellschaftlichen Rahmenbedingungen zu erkennen und pädagogisch umzusetzen, ist eine Forderung, der sich das traditionelle Schulwesen mit seinem bürgerlich-individualistischen Pädagogikverständnis noch viel zu wenig geöffnet hat. Schulpolitisch relevant wird so die auf diesem Kontext basierende UNESCO-Schularbeit, da sie modischen konservativen Trends der Schulpolitik widerspricht.

Praktische UNESCO-Schularbeit ist immer nur ein Kompromiss mit den schulorganisatorischen Möglichkeiten, mit den verschiedenen innerschulischen Auffassungen und Interessen, zwischen den heterogenen Impulsen und Angeboten der UNESCO-Arbeit selbst, die sich im Laufe der Jahre entwickelt haben.

Der Erprobungscharakter von UNESCO-Projekten sollte dabei ganz deutlich in den Vordergrund gestellt werden. Es wäre vermessen zu fordern, die UNESCO-Schulen sollten „völlig andere", vielleicht sogar „bessere" oder gar „neue" Schulen sein. Das ist weder vom Ansatz her noch im gegebenen Rahmen der Realisierung möglich. UNESCO-Schulen haben die gleichen Probleme wie andere Schulen der entsprechenden Schulformen: Konflikte zwischen Schülern und Lehrern, Auseinandersetzungen um pädagogische Konzepte, Leistungsdruck und Schulangst, Einschränkungen durch Schulverwaltung und Schulaufsicht, viele große Enttäuschungen und Misserfolge bei einigen kleinen Erfolgen, die die Schule erst rechtfertigen. UNESCO-Arbeit ist eine zusätzliche Aufgabe, die aber die Chance beinhaltet, in den Unterrichtsalltag auszustrahlen, neues Interesse an schulischen Inhalten zu wecken und Ansätze einer sozialen Integration der Schule zu sein. Kein einzelnes UNESCO-Projekt kann nur an einer UNESCO-Schule durchgeführt werden; im Gegenteil, die auf öffentliche Wirkung angelegte UNESCO-Schularbeit lebt ja gerade aus der Hoffnung, Anstöße vermitteln zu können, die auch an anderen Schulen Wirkungen zeigen, vielleicht sogar einmal zum allgemeinen Bestand von Schule zu werden. Das wichtigste Charakteristikum einer UNESCO-Schule ist, dass sie sich Gedanken über die UNESCO-Arbeit macht, dass sie die vielfältigen möglichen Initiativen und Projekte als Schule diskutiert, verantwortet und auch in der Öffentlichkeit vertritt.

Ehe wir zur Beschreibung einzelner UNESCO-Projekte kommen, wie sie die Autoren an der eigenen Schule, der Bismarckschule Hannover, erfahren haben, sollte hier noch einmal hervorgehoben werden, was uns in der heutigen politischen Situation tatsächlich als Kernbestand einer aktuellen UNESCO-Arbeit erscheint: die Auseinandersetzung mit den vielfach noch wenig erprobten und diskutierten Möglichkeiten des interkulturellen Lernens und einer auf dieser Grundlage aufbauenden Ausländerpädagogik.

Wir sehen mit Sorge, dass auf die schulpolitische Ausgrenzung des Politikunterrichtes und seine Fesselung in einer konservativen Staatsdidaktik eine Krise des Selbstverständnisses der Politikdidaktik gefolgt ist. An den Schulen findet eine politikdidaktisch verantwortete Gestaltung von „Politischer Bildung" nicht mehr statt. Die Folgen des Verdrängens eines kritischen Politikunterrichtes aus den Schulen, vor denen schon vor einem Jahrzehnt eindringlich in der Öffentlichkeit gewarnt worden ist, sind nun in bestürzendem Maße eingetreten: so genannte „Republikaner" und Neonazis, Ausländerhatz und Verlust an Liberalität und Rechtsstaatlichkeit gehören zum Alltag unserer „politischen Unkultur". Hier Einhalt zu gebieten, Umkehr zu fordern und zu einer positiven Neubewertung der politischen Bildung als Grundlage von Demokratie und sozialem Rechtsstaat zu gelangen, sollte zu den vordringlichsten Zielen der UNESCO-Schularbeit und dabei vor allem einer inhaltlich neu überdachten und bestimmten interkulturellen Erziehung sein.

Politische Bildung und Politikdidaktik müssen sich in der konkreten gesellschaftlichen Situation und an den aktuellen gesellschaftlichen Konflikten bewähren und beweisen, dass sie dazu beitragen, den Schülern in der Gesellschaft die notwendige Orientierung und rationale Konfliktfähigkeit zu vermitteln und sie politisch handlungsfähig zu machen. Zum Prüfstein unserer „politischen Kultur" wird in zunehmendem Maße unsere gesellschaftliche Fähigkeit, die so genannte „Ausländerproblematik" als unsere eigene „deutsche Problematik" des Umgangs mit Vorurteilen, Stereotypen und sozialen Problemlagen zu begreifen.

„Ausländerpädagogik" bekommt aus der Sicht der Politikdidaktik unterschiedliche Dimensionen, deren Kontext erkannt und unterrichtspraktisch umgesetzt werden muß:

• „Ausländerpädagogik" konfrontiert mit den sozialen Bedürfnissen und den Akkulturationsproblemen ausländischer Schüler in der Schule, wobei das Kriterium „Ausländer" nicht als staatsrechtliches, sondern als sozialpsychologisches Agens zu werten ist. In dieser Dimension wird der fundamentale Perspektivunterschied deutlich zwischen individualpsychologisch orientierter Pädagogik, die Probleme vor allem als individuell bedingt definiert und auf dieser Basis lösen will, und den sozial-kollektiv argumentierenden Politik- und Gesellschaftswissenschaften.

• „Ausländerpädagogik" ist aber gleichermaßen Bestandteil einer umfassenderen „interkulturellen Erziehung", die sich an alle Schüler unabhängig von ihrer Herkunft wendet und den interkulturellen Kontakt selbst unterrichtlich thematisiert.

Der UNESCO-Club Hannover und der Verband der Politiklehrer veranstalteten in der Bismarckschule Hannover am 15. -16. März 1988 mit Gästen aus dem Kultusministerium, dem Verein zur pädagogischen Förderung ausländischer Kinder in Osnabrück, den beiden Lehrerverbänden und engagierten Lehrern aus der Schulpraxis unterschiedlicher Schulformen ein Symposium zum Thema Ausländerpädagogik, das im Zusammenhang mit den Perspektiven der UNESCO-Schularbeit recht interessante Ergebnisse erbrachte. Es wurde – um hier die realen sozialen Voraussetzungen zugrunde zu legen – festgestellt, dass die Schulpolitik und die schulische Realität heute zwar als Zielsetzung akzeptieren, für Ausländerkinder eine integrationsorientierte Grundbildung bereitzustellen, dass aber die Teilhabe an weiterführenden Bildungsgängen, an denen Ausländerkinder immer noch deutlich unterrepräsentiert sind, explizit oder durch strukturelle Hürden behindert wird. Diese Benachteiligung wurde auch durch die Zahlen deutlich, die vom Niedersächsischen Kultusministerium vorlegt wurden. Zwar ist eine steigende Tendenz des Realschul- und Gymnasialbesuches festzustellen – die Gesamtzahl läßt eine Beschäftigung mit dieser Schülergruppe durchaus dringlich erscheinen! –, doch die Hürden sind noch hoch.

Es fällt dabei auf, dass Türken gegenüber anderen Ausländergruppen noch deutlich benachteiligt sind. Das hat vor allem zwei Ursachen:

1. Das Verhalten der deutschen Gesellschaft gegenüber ihrer türkischen Minderheit ist stärker diskriminierend als gegenüber anderen Ausländergruppen; das oft zu beobachtende „Sich-Absondern" türkischer Familien ist auch eine unmittelbare Reaktion auf das „Abgesondert – Werden" durch die deutsche Mehrheit; dies beeinträchtigt in doppelter Weise die Teilhabe z.B. an den Bildungsangeboten des Schulwesens.

2. Kinder aus Familien Asiens oder Afrikas, die bei uns politisches Asyl gefunden haben, stammen, im Gegensatz zur Mehrzahl der bei uns lebenden türkischen Familien, überwiegend aus den Oberschichten ihrer Heimatländer. Sie haben oft schon in ihrer alten Heimat trotz aller politischen Bedrohung und Repression das Selbstbewußtsein kultureller Eliten verinnerlicht und verfügen damit über die international schon recht nivellierten Symbole und Verhaltensweisen einer Bildungsschicht, durch die eine Integration in unser bürgerliches Gymnasium trotz aller Sprachanpassungsprobleme erheblich erleichtert wird.

Von der Häufigkeit ihres Auftretens wie von der Gewichtigkeit der Problemlage her konzentriert sich unser Thema daher schwerpunktmäßig auf folgende Aspekte:

1. Wie kann die Anzahl türkischer Jugendlicher am Gymnasium erhöht werden, um unter anderem auch diese „Bildungsreserve" auszuschöpfen und um dabei fruchtbare Ansätze kultureller Erziehung zu finden, die auch das Gymnasium selbst inhaltlich positiv verändern könnten?

2. Wie ist der türkischen Minderheit ein gleicher Anteil an Bildungschancen, wie sie von deutschen Kindern selbstverständlich in Anspruch genommen werden, zu sichern?

3. Wie können die innerschulischen strukturellen Barrieren überwunden werden, die sich vor allem im Vorhandensein typischer „Hürdenfächer" am Gymnasium ausdrücken?

4. Wie können Vorurteilshaltungen bei Lehrern wie bei Mitschülern abgebaut werden, und wie kann ein fruchtbarer interkultureller Austausch, als Bereicherung des Schullebens, in die Institution Gymnasium fest integriert werden?

Ausländische Schüler am Gymnasium sollten nicht in erster Linie als Problem, sondern als Chance und Selbstverständlichkeit verstanden werden!

In einem späteren Abschnitt werden wir noch einmal auf konkrete Folgerungen aus diesen Problemstellungen für die Arbeit einer UNESCO-Schule eingehen, aber auch auf die Widerstände, die sich, sogar in einer UNESCO-Schule, gegen eine solche Betonung der Ausländerpädagogik aufbauen, wenn sie tatsächlich in die gewohnte Unterrichtsroutine eingreift oder das traditionelle Selbstverständnis der Schulform, in unserem Falle eines Gymnasiums, tangiert. Zunächst jedoch noch einige kurze Anmerkungen zur Praxis der UNESCO-Schularbeit.

Den Anstoß zu konkreten UNESCO-Projekten sollten nach der Idee der UNESCO-Schulen die jährlichen Tagungen auf Bundesebene geben. Darüber hinaus bieten diese Treffen von Vertretern möglichst aller bundesdeutscher UNESCO-Schule die Gelegenheit zum Erfahrungsaustausch und zur Weiterentwicklung des UNESCO-Gedankens. In den letzten Jahren wurde vor allem versucht, über die traditionellen Fachbezüge der politischen Bildung hinaus, die zunächst einmal vorrangiger Träger der UNESCO-Arbeit ist und war, andere, in ihrem Selbstverständnis nicht so ohne weiteres angesprochene Fachbereiche wie die künstlerischen und besonders die mathematisch-naturwissenschaftlichen Aufgabenfelder enger in die UNESCO-Arbeit mit einzubeziehen, um den einheitlichen ganzheitlichen pädagogischen Anspruch stärker zu betonen.

Wie nimmt die einzelne Schule die Anstöße auf, die von der UNESCO-Schul-Organisation ausgehen? Feste Regeln existieren nicht. Projektveranstaltungen und Projekttage müssen von der Gesamtkonferenz beschlossen und strukturiert werden. Die inhaltliche Umsetzung fordert dann aber sicher delegierte Arbeit von einzelnen Kolleginnen und Kollegen in ihren Fachgruppen oder in Projektausschüssen. Besonders wichtig ist es, schon hier Schüler und Eltern in die inhaltliche Konzeption mit einzubeziehen, denn es ist eine verbreitete Erfahrung, dass es Schülern aus deren gesellschaftlichem Hintergrund heraus an unmittelbarer Affinität zur UNESCO-Arbeit oft mangelt. Das ist kein Widerspruch zum schülerorientierten Anspruch der UNESCO-Arbeit, sondern nur Zeichen für die Bedeutung des Erziehungszieles „interkulturelles Lernen"; wenn dies bei Schülerinnen und Schülern ohnehin selbstverständliches Verhalten und positive Einstellung wäre, würde eine aktive UNESCO-Schul-Arbeit „offene Türen einrennen" und eher eine attraktive „Verzierung" eines ohnehin in internationalen und interkulturellen Perspektiven sich ausdrückenden Unterrichtsalltages sein. dass dem so nicht ist, dürfte jedem Kenner der innerschulischen Situation und jedem, der sich mit Haltungen und Vorurteilen Jugendlicher in den letzten Jahren beschäftigt hat, klar sein.

Häufigster aktueller Konfliktpunkt mit Schülern ist die Planung von Projektveranstaltungen mit UNESCO-Zielsetzungen, denen von Schülerseite her die Forderung nach einer thematisch „freien" Projektarbeit entgegengehalten wird. Hier liegt oft ein Mißverständnis über den Stellenwert von Projekttagen und Projektwochen im Schulalltag zugrunde, das auch von Lehrerseite häufig durch unernste Haltung gegenüber jeglicher Projektarbeit gefördert wird: Projektwochen wären bestenfalls geruhsame Zusätze zum eigentlich wichtigen Schulalltag und Fachunterricht. Dem ist aber entgegenzuhalten: Projektveranstaltungen sind kein „außerschulischer" Zeitraum in der Schule, sondern pädagogisch von der Schule zu verantwortende Veranstaltung von mindestens gleichem Rang wie der „normale" Unterricht. Ein Herangehen an Projekte in der üblichen Konsumhaltung – „jetzt bietet uns die Schule einmal Spaß und Spiel an, und wir machen, was wir wollen (vielleicht auch gar nichts)" – ist unvertretbar. Auch „freie Handlungsformen" müssen pädagogisch reflektiert werden und den Zielen der Schule auch im Sinne des sozialen Lernens oder der Selbsterfahrung dienen. Daher kann und soll die Schule auch über die regelmäßige thematische Bindung von Projektzeiträumen nachdenken und diese Bindung den Schülern verständlich machen. Für UNESCO-Schulen sind Projektthemen aus den jeweiligen Schwerpunktthemen der UNESCO-Schul-Organisation, die ja international ausgeschrieben werden, vorrangige Arbeitsmöglichkeiten, die Schüleraktivitäten breiten Raum lassen.

Die Vorbereitung und Durchführung von Projektveranstaltungen detaillierter zu schildern, ist hier nicht der Ort. Die Autoren beabsichtigen, dieses Thema an anderer Stelle noch einmal schwerpunktmäßig zu bearbeiten und zu publizieren. So sollen an dieser Stelle nur die wichtigsten Kriterien genannt werden, die eine pädagogisch und inhaltlich erfolgreiche Projektveranstaltung einer UNESCO-Schule auszeichnen:

1. Projektveranstaltungen werden fächerübergreifend von den Gremien der Schule vorbereitet und strukturiert; Sinn und Gehalt des gewählten Rahmenthemas sind schon hier zu reflektieren; eventuell ist vorbereitendes schriftliches Informationsmaterial bereitzustellen bzw. ein Einführungsreferat eines externen Referenten in der Konferenz zu hören.

2. Lehrer, Eltern und Schüler sind an der inhaltlichen wie organisatorischen Vorbereitung der Projektveranstaltung zu beteiligen; neben der Beteiligung der formalen Gremien sind freie, informelle Mitwirkungsmöglichkeiten zu eröffnen.

3. Das Veranstaltungsprogramm soll nicht nach Fächern strukturiert werden; dagegen steht eine problem-, aufgaben- und tätigkeitsbezogene Programmgestalt.

4. Projektarbeit bedeutet ergebnisorientiertes Arbeiten. Nicht der Nachvollzug vorgedachter und vorerprobter Lernprogramme mit planerisch definierten Freiheitsspielräumen ist für die Projektarbeit typisch, sie erhält ihren pädagogischen Wert dadurch, dass die Überlegung, auf welchem Wege eine Aufgabe zu lösen ist, im Mittelpunkt der Arbeit steht [was auch das Risiko des Scheiterns beinhaltet].

5. Ergebnisorientiertes Arbeiten bedeutet auch, dass von Anfang an die Ergebnissicherung und Ergebnisvermittlung mit bedacht werden muß. Hier können materielle Produkte (Kunstgegenstände, Plakate, Gerätschaften), Ausstellungen und Berichthefte (Publikationen) erstellt werden. Dies geschieht zunächst schulintern; aus der Multiplikatorenfunktion der UNESCO-Arbeit heraus sollte aber auch eine breitere Öffentlichkeit z.B. durch Einbeziehung der lokalen Medien (Zeitung, Funk) informiert werden.

6. Der letzte Schritt in der UNESCO-Arbeit ist dann die Gesamtdokumentation der Arbeiten zum gewählten UNESCO-Thema, was eine kritische Reflexion der gewählten Veranstaltungsform wie der erzielten Ergebnisse mit einschließt. Diese Dokumentation dient dem Erfahrungsaustausch mit anderen UNESCO-Schulen ebenso wie schließlich einer möglichen Wirkung auf schul- und bildungspolitische Veränderungen und Entscheidungen.

Projektorientiertes Arbeiten, erfahrungsorientierte Pädagogik, handlungszentriertes Lernen, interkulturelle Erfahrungsmöglichkeiten sind pädagogische Paradigmen der UNESCO-Schularbeit. Schule wird hier als öffentlicher Handlungsraum verstanden, der sich in seinen Arbeitsformen, Zielen und Ergebnissen öffentlich zu verantworten hat und so auch öffentlich wirksam werden kann. Die Schule ist angesichts der bedrückenden Problemlagen der heutigen politischen Kultur stärker als bisher wieder in die Gesellschaft zu integrieren; das Konzept einer gesellschafts- und politikfreien Schule halten wir nicht nur für gescheitert, sondern den pädagogischen Zielen einer heutigen, weltoffenen Schule geradezu entgegengesetzt.

Die Anzahl der UNESCO-Schulen ist begrenzt und wird begrenzt bleiben. Um so stärker wird dadurch die Aufgabe sichtbar, exemplarisch zu wirken. Dafür gibt es, in den einzelnen Bundesländern unterschiedliche, Vorteile, die eine UNESCO-Schule nutzen kann und nutzen sollte. In erster Linie können zusätzliche Stundenkontingente für die UNESCO-Schularbeit abgerufen werden. Darüber hinaus sind experimentelle Projektveranstaltungen, Studienfahrten und Schulpartnerschaften für eine UNESCO-Schule leichter zu begründen und damit häufiger genehmigungsfähig. Ganz zu schweigen von den Möglichkeiten, als UNESCO-Schule zusätzliche Informationen und Kommunikationsbeziehungen zu nutzen und eigene Erfahrungen z.B. bei Entscheidungen im Kultusministerium mit einzubringen. Die Bismarckschule Hannover hat, um nur ein Beispiel zu nennen, ihre Türkei-Beziehungen in eine entsprechenden Türkei-Arbeitsgruppe beim niedersächsischen Kultusministerium einbringen können.

Doch immer wieder stoßen sich weiterreichende UNESCO-Projekte mit den gegebenen organisatorischen und rechtlichen Rahmenbedingungen einer staatlichen Schule mit ihrem Dienststellencharakter. Das betrifft Veranstaltungen, die in die Ferienzeit hineinreichen oder die in Zusammenarbeit mit anderen Trägern interkulturellen Lernens außerhalb des Schulgebäudes, z.B. in städtischen Freizeitheimen, stattfinden sollen, ebenso wie Vorhaben, die über den offiziellen Schuletat hinaus eine eigene finanzielle Abrechnung erforderlich machen. Die Organisation der UNESCO-Schulen in Deutschland schlug deshalb nach positiven Erfahrungen in Nordrhein-Westfalen vor, von der Schule unabhängige Träger der UNESCO-Arbeit als eingetragene gemeinnützige Vereine zu gründen, die im Sinne der schulischen Zielsetzungen, kontrolliert von den jeweiligen Schulen, aber in eigener vereinsrechtlicher Verantwortung, die Arbeitsmöglichkeiten einer UNESCO-Schule erweitern. Auch an der hier immer wieder als Beispiel herangezogenen Bismarckschule Hannover wurde ein solcher Verein gegründet.

Am 29. Oktober 1986 fand in der Bismarckschule Hannover die Gründungsversammlung des UNESCO-Clubs statt. Heute zählt der UNESCO-Club 58 Mitglieder, von denen 25 Schüler und 10 Lehrer der Bismarckschule sind. Die übrigen 23 Mitglieder sind entweder ehemalige Bismarckschüler oder fühlen sich auf irgendeine Weise mit der Schule und/oder dem Club verbunden. Neben diesen offiziellen Mitgliedern gibt es noch ca. 50 Personen, die, ohne Mitglied zu sein, dem Club sehr nahe stehen, sich für seine Arbeit interessieren und an der einen oder anderen Veranstaltung teilnehmen.

Der Club ist in das Vereinsregister des Amtsgerichts unter der Nummer 5575 eingetragen. Der Verein dient ausschließlich und unmittelbar gemeinnützigen Zwecken im Sinne des Abschnitts „Steuerbegünstigte Zwecke" der Abgabenordnung. Der UNESCO-Club ist selbstlos tätig; er verfolgt nicht in erster Linie eigenwirtschaftliche Zwecke. Laut vorläufiger Bescheinigung des Finanzamtes Hannover-Nord vom 09.02.88 dient die Körperschaft UNESCO-Club für die UNESCO-Schule am Maschsee, Bismarckschule Hannover, e.V., nach der eingereichten Satzung ausschließlich und unmittelbar steuerbegünstigten gemeinnützigen Zwecken im Sinne der §§ 51 ff. Abgabenordnung.

Wir haben hier diese vollständige „bürokratische" Darstellung der Gründung des UNESCO-Clubs gewählt, um zum einen zu zeigen, dass eine solche Gründung durchaus einen eigenen neuen Rechtszustand begründet, mit dem die Schule erst umzugehen lernen muß, dass aber zum andern einiges an bürokratischem Schriftwechsel, an Notarbesuchen und an rechtlicher Akribie notwendig ist, um eine solche neue Organisation in Gang zu bringen.

Doch zeigen die bisherigen Erfahrungen, wie wichtig und richtig es war, diesen Club zu gründen, vor allem in Phasen, in denen aus verschiedenen Anlässen die UNESCO-Arbeit in der Schule in die Krise geriet und vor allem bei den Schülern sehr umstritten war – einige Gründe haben wir ja schon weiter oben angedeutet. Vor allem die aktive Einbeziehung ehemaliger Schüler ist hier ein kaum zu unterschätzender Aktivposten, der sich derzeit sogar darin äußert, dass alle drei Vorstandsmitglieder ehemalige Schüler sind. Ein Auszug aus dem Rechenschaftsbericht des UNESCO-Clubs der Bismarckschule Hannover zeigt die Spannweite der Vereinsaktivitäten:

„Die drei Hauptziele des UNESCO-Clubs als Organ der Intentionen und Aktivitäten der Bismarckschule Hannover im Bereich der internationalen Kontakte sind:

• Fortführung der Schulpartnerschaften zu Polen, Finnland und der Türkei;

• Verknüpfung dieser Kontakte, um letztlich einen multilateralen Meinungs- und Informationsaustausch zumindest in Ansätzen erreichen zu können;

• Umsetzung der Erfahrungen im Schüleraustausch und in den Schulpartnerschaften in innerschulische Aktionen und unterrichtliche Schwerpunkte.

• Wir halten im Vorfeld der Umsetzung der genannten Ziele folgende Voraussetzungen innerhalb der Schule für notwendig und bitten um Unterstützung, sie zu verwirklichen:

• Information der Gesamtkonferenz über die UNESCO-Aktivitäten;

• stärkere Einbeziehung und Information der Elternschaft;

• Beschlussfassung über ein längerfristiges Programm;

• bessere materielle Ausstattung bei Veranstaltungen;

• mehr Aktivität der Kollegen bei der Unterstützung dieser Arbeit!

Schwerpunktveranstaltungen im Berichtszeitraum 1987 bis 1989:

Osterferien 1987: Studienreise nach Polen: Posen, Danzig, Warschau, Krakau; politische Gespräche, Besichtigungen, zeitgeschichtliche Informationen; im Zusammenhang mit dem Besuch einer polnischen Schülergruppe in der Bismarckschule ein Berichtabend über die Polenkontakte und Herausgabe eines Reiseberichtes in der Schriftenreihe des UNESCO-Clubs.

Sommerferien 1987: Studienreise in die Türkei, nach Syrien, Jordanien, Ägypten und Israel; anschließend Berichtabend in der Schule und Herausgabe eines umfangreichen Reiseberichtes in der Schriftenreihe des UNESCO-Clubs.

Die Herausgabe eines Reiseberichtes einer schulischen Studienfahrt nach Ungarn im Herbst 1987 wird ebenfalls vom UNESCO-Club übernommen.

Herbst/Winter 1988: Beginn der Arbeit der neuen Türkei-AG.

Januar 1989: Finnlandreise; anschließend Berichtabend mit finnischem Imbiss

Im Mai 1989 findet aus Anlass ihres zehnjährigen Bestehens in Hannover die Deutsch-Polnische Woche 1989 der Deutsch-Polnischen Gesellschaft Hannover e.V. statt, der sich die intensiven Polenkontakte der Bismarckschule Hannover eng verbunden wissen. Auch personell besteht eine Verflechtung zwischen Bismarckschule Hannover, Deutsch-Polnischer Gesellschaft und UNESCO-Club, die positive Anregungen für diesen Teil der UNESCO-Aktivitäten gewährt. Daher ist es selbstverständlich, dass sich die Bismarckschule Hannover auch an den Veranstaltungen der Deutsch-Polnischen Woche aktiv beteiligt und dass der UNESCO-Club ein Informations- und Ratgeberheft für Schulpartnerschaften mit Polen und für Polenreisen mit Schülern herausgeben wird.

Im Juni 1989 betreut die Bismarckschule Hannover mit Unterstützung des UNESCO-Clubs drei Gruppen ausländischer Schüler, die jeweils für zehn Tage im Rahmen bestehender Schulpartnerschaften nach Hannover gekommen sind und neben einem umfangreichen Reise- und Informationsprogramm in Hannover und Umgebung die Schule kennen lernen, zeitweilig am Unterricht teilnehmen und vor allem im Rahmen der privaten Unterbringung Kontakt zu unseren Bismarckschülern und -schülerinnen knüpfen konnten.

Schließlich plant die Türkei-AG der Bismarckschule Hannover und des UNESCO-Clubs für den Herbst 1989 eine Studienreise in die Türkei, in deren Mittelpunkt ein Besuch bei der türkischen Partnerschule, der Istanbul Lisesi, stehen wird. Dies institutionalisiert einen Kontakt, der seit 1984 besteht, 1985 von unserer Seite zu einem ersten Besuch der Türkei führte, mit der Orientreise 1987 und mehreren privaten Kontakten fortgeführt wurde und im Juni, wie schon erwähnt, einer türkischen Schülergruppe den Besuch in der Bismarckschule Hannover ermöglichte.

In einem Rechenschaftsbericht über Clubaktivitäten ist jedoch auch der Rahmen, in dem diese Veranstaltungen stattfinden können, genauer zu kennzeichnen: „Der UNESCO-Club der Bismarckschule ist ein selbständig rechtsfähiger Verein und verfügt demgemäß über eine eigene Satzung, in der die Ziele der Arbeit des Clubs festgelegt sind. Danach fördert und initiiert der UNESCO-Club pädagogische Veranstaltungen, die den völkerverbindenden und friedenserhaltenden Zielen der UNESCO und der Organisation der UNESCO-Schulen in Deutschland, insbesondere der Bismarckschule Hannover dienen.

Der UNESCO-Club ist nicht dafür gegründet worden, damit er für die Bismarckschule die UNESCO-Arbeit übernimmt und sie sich UNESCO-Schule nennen darf. Der UNESCO-Club ist ein selbständiger Verein, der von dem oben beschriebenen UNESCO-Gedanken bestimmt wird. Da der Club ein Teil der Bismarckschule ist und bleiben will, wird er versuchen, den UNESCO-Gedanken in die Schule zu tragen, um Interesse bei den jungen Schülern zu wecken. Der Club wird alle diejenigen Lehrer der Bismarckschule, für die die Arbeit der UNESCO wichtig ist und sie deshalb in ihren Unterricht einfließen lassen wollen, tatkräftig unterstützen.

Der UNESCO-Club ist kein Aushängeschild der Bismarckschule. Er wird sich dafür einsetzen, dass im Sinne der UNESCO etwas bewegt wird. Die Unterstützung von völkerverbindenden Maßnahmen und die damit einhergehende Friedenssicherung sind dem Club sehr wichtig, und er wird bei seiner Arbeit versuchen, dieses Bewusstsein gerade bei den Schülern zu wecken. Gerade in der heutigen Zeit müssen bei jungen Menschen Interessen geweckt werden, die über das bloße Konsumdenken hinaus gehen."

Solange UNESCO-Arbeit als abstraktes Konzept vorgetragen wird, solange die Ziele von Ausländerpädagogik und interkulturellem Lernen ganz allgemein vertreten werden, ist die Akzeptanz in den Schulen wie in der Öffentlichkeit groß, wenn man einmal von bedauerlichen negativen Besetzungen jeder positiven internationalen Arbeit am rechten Rand des politischen Spektrums der Bundesrepublik in der letzten Zeit absieht, wo jeder interkulturelle Anspruch als angeblicher Vorläufer einer „multikulturellen Gesellschaft" (die ja in der BRD tatsächlich schon seit langem existiert) abgelehnt und verteufelt wird. Doch sind diese Stimmungen (noch?) nicht mehrheitsfähig, und die UNESCO-Schul-Arbeit steht dafür, innerhalb der Pädagogik, der Schulpolitik und der politischen Bildung dafür zu sorgen, dass diese verderblichen politischen Tendenzen niemals mehrheitsfähig werden können.

Die Widerstände gegen die UNESCO-Arbeit entstehen somit nicht in erster Linie in der allgemeinen politischen Öffentlichkeit, sondern sie entzünden sich an konkreten Projekten und Arbeitsvorhaben zunächst einmal in den Schulen selbst, um dann ggf. in Teilen der Öffentlichkeit aufgegriffen und politisch benutzt zu werden.

In unserem Kontext erscheint es uns wichtig, einige Haupteinwände gegen konkrete UNESCO-Schul-Projekte anzuführen und zur Diskussion zu stellen, da es nicht genügt, schlicht zu behaupten, dass diese Einwände vor dem Hintergrund der allgemeinen positiven Ziele der UNESCO-Arbeit irrelevant wären, sondern dass die realen, oft durchaus nachvollziehbaren Motive der Ablehnung und Kritik ernst genommen und in der UNESCO-Arbeit selbst thematisiert werden sollten.

Die umfassendste Form von Widerständen gegen die UNESCO-Arbeit ist als Auswirkung aktueller internationaler Spannungen zu beobachten, die als Ursachen nicht schulintern beseitigt, sondern bestenfalls in ihren Auswirkungen berücksichtigt und aufgearbeitet werden können. In den letzten Jahren schlug sich die internationale Auseinandersetzung um die Schwerpunktprogramme und die Führung der UNESCO selbst, die zum Austritt der Vereinigten Staaten und Großbritanniens aus dieser Sonderorganisation der Vereinten Nationen führten, auch zu einer spürbaren Belastung der basisnäheren UNESCO-Aktivitäten. Da sich die Bundesrepublik der Absonderungspolitik ihrer Verbündeten nicht anschloss und durch den zwischenzeitlichen Wechsel an der Spitze der UNESCO der Konflikt einiges von seiner aktuellen Brisanz verloren hat, kann dieser Bereich potentieller Widerstände gegen UNESCO-Schul-Projekte heute wohl vernachlässigt werden. Nicht vernachlässigt werden darf jedoch die politische Auseinandersetzung um Zulässigkeit und Opportunität politischer Kontakte – und als solche werden auch persönlich begründete UNESCO-Schulpartnerschaften in der Öffentlichkeit definiert – zu konkreten „Kontakt- oder Partnerländern", deren innenpolitische Situation nicht den politischen Maßstäben oder demokratischen Idealen der Bundesrepublik Deutschland entspricht. Die Berührungsängste oder Einwirkungshoffnungen sind dabei in hohem Maße parteipolitisch besetzt und daher für die öffentliche politische Auseinandersetzung hervorragend geeignet, was für eine Schule, deren Bildungsauftrag Distanz zu parteipolitischen Stellungnahmen verlangt, erhebliche Behinderungen der konkreten UNESCO-Arbeit bedeuten kann.

Das wird leicht verständlich, wenn einige solche konkreten Fälle benannt werden: positiv fördernde UNESCO-Kontakte zu Nicaragua treffen sehr schnell auf die Ausgrenzungs- und Destabilisierungspolitik gegen die Sandinistas, der sich die USA verschrieben haben und die in konservativen Kreisen der BRD durchaus als sinnvolle politische Strategie verstanden wird. Auch humanitäre Hilfsmaßnahmen und Basiskontakte zu Schulen laufen dieser Abgrenzungspolitik zuwider. Hier muß schulintern und in der lokalen Öffentlichkeit deutlich gemacht werden, dass UNESCO-Arbeit nicht „Anerkennung" politischer Herrschaftsverhältnisse heißt (die einer Schule naturgemäß nicht zusteht), sondern das Beharren auf dem Menschenrecht auf Bildung, Kultur und Kommunikation für die jeweiligen Bevölkerungen, auch wenn staatliche Rahmenbedingungen bis zu dem Grade hingenommen werden müssen, wie es die Herstellung und Institutionalisierung von Basiskontakten erforderlich macht.

Mit umgekehrten politischen Vorzeichen gilt das in gleicher Weise für zwei Kontakte, die die Bismarckschule Hannover pflegt, nämlich die Schulpartnerschaft zu Schulen in der Türkei und die im Aufbau befindliche Schulpatenschaft zu einer Farmschule in Namibia. In beiden Fällen lassen sich durchaus kritische Einschätzungen der politisch-gesellschaftlichen Situation in den Kontaktländern vermitteln, die bei der Einleitung und Institutionalisierung dieser Kontakte im Bewusstsein gehalten werden müssen. Doch auch in diesen Fällen läßt sich die UNESCO-Arbeit von der Überzeugung leiten, dass das genannte Menschenrecht auf Bildung, Kultur und Kommunikation durch internationale Kontakte zwischen den Menschen, zwischen den Schulen nur gefördert werden kann und dass eine Förderung und Unterstützung der Menschenrechte, auch wenn die Schule nicht auf der eigentlich politisch-staatlichen Ebene wirksam werden kann, immer auf längere Sicht positive Auswirkungen auch auf die politisch-staatlichen Rahmenbedingungen haben kann.

Widerstände auf dieser Ebene ergeben sich mit noch viel brisanterer persönlicher Emotionalisierung bei – geschichtlich, politisch und geographisch – „näher" liegenden Kontakten zum mitteleuropäischen Nachbarland Polen, zu dem die Bismarckschule Hannover ihren wichtigsten und intensivst gepflegten Kontakt hergestellt und institutionalisiert hat. Wie stark hier Einwände auf der einen Seite durch die bundesdeutschen „Vertriebenenorganisationen" zu berücksichtigen waren und wie stark auch auf der anderen Seite die „Abgrenzugspolitiker" in Polen offizielle Kontakte zwischen Schulen und Schülern behinderten, soll andeutungsweise in einem folgenden Kapitel noch angesprochen werden. Die Partnerschaft zum V. Liceum in Poznań (Posen) ist dann doch eine der ersten offiziell beschlossenen und auf Dauer angelegten Schulpartnerschaften zwischen der Volksrepublik Polen und der Bundesrepublik Deutschland geworden, eingebettet in die Städtepartnerschaft zwischen den beiden Messestädten Posen und Hannover. Doch die persönlichen Sperren und Widerstände sind damit, wie bei jedem heutigen Polenkontakt, nicht endgültig ausgeräumt, da zu viele sehr persönliche belastende Lebenserfahrungen die Einstellungen prägen und zum Teil unveränderlich gemacht haben. Es ist daher Aufgabe einer positiv und auch innergesellschaftlich wirkend verstandenen UNESCO-Arbeit, bei aller Sensibilität gegenüber den persönlichen Schicksalen auf beiden Seiten in der heutigen Situation verhindern zu helfen, dass das empfindliche mitteleuropäische Gleichgewicht durch parteipolitisches Kalkül und eine unreflektierte Politik aus den tagespolitischen Stimmungen heraus gestört werden könnte. Je dichter das Netz der menschlichen Kontakte und Begegnungen, der Partnerschaften und Besuche wird, zu denen UNESCO-Schul-Arbeit ihren Beitrag leistet, desto stabiler gegenüber tagespolitischen Irritationen wird auch das Verhältnis zwischen den Völkern in Mitteleuropa.

Die gravierendsten Widerstände gegen die forcierten UNESCO-Aktivitäten einer Schule liegen jedoch in der Schule selbst und sind vor allem durch folgende Stichpunkte zu umreißen, die anschließend noch diskutiert werden sollen:

1. UNESCO-Arbeit ist ein Lernbereich und keine autonome Schüleraktivität

2. Projektarbeit verlangt ungewöhnliche Qualifikationen

3. UNESCO-Arbeit geht über den Unterrichtsvollzug hinaus

4. UNESCO-Arbeit ist arbeitsaufwendig

5. Einzelne Projekte sind meist an bestimmte Personen gebunden

6. UNESCO-Arbeit verlangt Einstellungs- und Verhaltensänderungen

7. UNESCO-Arbeit berührt das institutionelle Selbstverständnis

8. interkulturelles Lernen fordert Distanz und Konfliktfähigkeit.

Auseinandersetzungen um die UNESCO-Arbeit können daher an jeder Stelle der Institution Schule auftreten, sowohl gegenüber Schulleitung und Aufsichtsbehörde, Eltern- und Schülervertretungen, als auch in der Schülerschaft und im Lehrerkollegium selbst, wobei die oft persönlich gefärbten Konflikte zwischen kontroversen Gruppen in der Lehrerschaft die quälendsten und am schwersten zu überwindenden Hindernisse einer erfolgreichen UNESCO-Arbeit sind.

Zum ersten angesprochenen Punkt, dass UNESCO-Aktivitäten ein Lernbereich und keine autonome Schüleraktivität sind, wurde schon weiter oben einiges gesagt. Dieser Umstand hat einige gravierende Folgen, was die spontane Motivation und Beteiligung an UNESCO-Projekten betrifft, die genauso sorgfältig von Schul- und Lehrerseite her geplant und eingeführt werden müssen wie sonstige Unterrichtsveranstaltungen, mit dem Unterschied, dass das „vereinfachte Verfahren" des Zensierungsdruckes hier wegfällt und Einsicht und Verständnis beim Schüler angesprochen werden müssen. Hauptsächliche Argumente von Schülern gegen dominierende UNESCO-Schul-Aktivitäten sind z.B.: „Wir haben ohnehin schon genug zu tun und wollen nicht noch mehr Zeit für die Schule opfern", „Zunächst einmal sollte die Schule sich mit ihren eigenen Problemen und Defiziten beschäftigen, ehe sie übertriebene weltweite Projekte betreibt, die nur zu Lasten eines vernünftigen Unterrichtes gehen" und „Was nützt mir die ganze UNESCO-Arbeit, wenn ich meine Leistungen in den Hauptfächern nicht verbessere". Diese Argumente haben aus der subjektiven Sicht heraus durchaus einige Berechtigung und müssen ernst genommen werden. Wichtig ist es dann, den engen inneren Zusammenhang zwischen den Lernmöglichkeiten in der UNESCO-Arbeit und den Bildungszielen der Schule herauszustellen, die bis hin in die individuelle Leistungsqualifikation in einer Wechselbeziehung stehen, von der die Schüler selbst auch in Hinblick auf die spätere Berufseignung nur profitieren können. Das wird nicht leicht sein, wie die gleicherweise argumentierende politische Bildung seit langem immer wieder erfahren hat: soziale Qualifikationen gelten in unserer Gesellschaft noch allzu wenig, so wichtig sie für den Fortbestand unserer demokratischen Gesellschaftsform auch sind.

Der zweite Punkt, neue Qualifikationen für die Vorbereitung und Durchführung von Projekten oder allgemeiner für die Einführung der Projektarbeit, Voraussetzung einer aktiven UNESCO-Arbeit, ruft zwar zunächst einen gewichtigen Einwand hervor, der auch Ängste in der Lehrerschaft auslösen kann; doch auf längere Sicht hin profitiert Schule von dieser zusätzlichen pädagogischen Qualifikation so ungemein viel, dass die Mühe des Qualifikationserwerbs, das Risiko des anfänglichen Scheiterns und die Langwierigkeit des Experimentierens mit dem neuen methodischen Instrumentarium des Lernens durch Projekte dadurch aufgewogen wird. Einer Mehrzahl von Kollegen wird dieses Argument wohl plausibel gemacht werden können; hilft es doch der besseren und vielseitigeren Planung und Durchführung auch des eigenen Unterrichtes. Wenn auch in der wissenschaftlichen Pädagogik schon lange gute und anwendbare Arbeiten und Unterrichtsversuche zur Projektarbeit greifbar sind, so sind diese doch noch längst nicht in ausreichendem Maße in der Schule rezipiert worden. Das spricht für eine verbesserte, vielleicht sogar institutionalisierte Rückkoppelung von Forschung und Praxis, auch wenn von Seiten der Schulverwaltung diesbezügliche Versuche und Einrichtungen beendet, behindert oder aufgelöst worden sind. Die Universität Oldenburg hat damit ja leidvolle Erfahrungen machen können. So bleibt sicher vieles dabei der persönlichen Initiative überlassen – und der Hoffnung auf vielleicht zukünftig veränderte politische Rahmenbedingungen. In Niedersachsen sollte die Lehrerfortbildung des „NLI" verstärkt methodische Themen aus dem Feld Projektarbeit und handlungsorientiertes Lernen anbieten, ebenso wie hier eine Institution vorhanden ist, die bei entsprechendem politischen Willen interkulturelles Lernen, Ausländerpädagogik und UNESCO-Arbeit zu einem selbst vorangetriebenen Arbeitsschwerpunkt machen könnte.

UNESCO-Arbeit verlangt persönlichen Einsatz über den üblichen Unterrichtsvollzug hinaus. Hier können die grundlegend verschiedenen Einstellungen zum Lehrerberuf in der Lehrerschaft selbst zu unlösbaren Konflikten führen. Der „Idealismus"-Vorwurf (was ist an diesem „Vorwurf" eigentlich so negativ?) ist nur die freundlichste Reaktion auf die Zumutung, den eigenen Unterricht einzubinden in unterrichtsübergreifende Zusammenhänge, von den Fachlernzielen überzuleiten auf allgemeine Aufgaben- und Zielbestimmungen für die Schule. Wer die Aufgaben des Lehrers gleichsetzt mit der Vermittlung von Fachqualifikationen im jeweils eigenen wissenschaftlichen Fach, wird für UNESCO-Arbeit schwerlich zu interessieren sein. Hier müsste eine öffentliche Diskussion über das Berufsbild des Lehrers einsetzen. Ein erster Ansatz wäre vielleicht durch einen Konsens darüber zu schaffen, dass mitbürgerliches Leben und Berufstätigkeit in der Öffentlichkeit, d.h. auch: im öffentlichen Dienst, ganz allgemeine Pflichten beinhaltet, zu denen auch gesellschaftliche Verantwortung, Verantwortung für die politischen und interkulturellen Probleme unserer Existenz gehören. Erst recht gilt das für Lehrer, die mit Jugendlichen und Kindern in ihrer prägsamsten Altersstufe zu tun haben! Doch wäre viel allgemeiner zu überlegen, ob das Berufsverständnis und die „Arbeitsplatzbeschreibung" des Lehrers nicht grundsätzlich verändert und von dem Bild des Fachwissenvermittlers abgelöst werden müsste, ohne dabei in eine romantische, vorrationale „Gesamtpädagogik" zurückzufallen. Die sehr konkreten Paradigmen der fächerübergreifenden interkulturellen Lernziele können dabei ebenso eine Hilfe sein wie die Methodik des Projektlernens.

Die daraus erwachsende Arbeitsbelastung des Lehrers macht die virulente Frage nach den Arbeitszeiten und der anstehenden Arbeitszeitverkürzung nur noch dringlicher. Zum gegenwärtigen Zeitpunkt kann forcierte UNESCO-Arbeit durchaus mit gewerkschaftlichen Strategien zur Durchsetzung notwendiger Arbeitszeitverkürzungen kollidieren. Behutsames aufeinander Eingehen ist in einem solchen Falle notwendig, da die Motive und die politische Bewertung der UNESCO-Arbeit, des interkulturellen Lernens und der Ausländerpädagogik nicht nur nicht im Widerspruch zu gewerkschaftlichen Zielen und Traditionen stehen, sondern im Gegenteil als ureigenster Bestandteil gewerkschaftlicher Solidarität und gewerkschaftlichen Selbstverständnisses gelten können. Neben dem Bewusstsein dieser Interessenidentität ist aber auch von den Lehrerverbänden und Gewerkschaften zu verlangen, ihre Handlungsperspektiven nicht so auf die aktuellen Kampfziele zu verengen, dass dadurch den inhaltlichen Perspektiven die Luft genommen wird. „Schlechte Schule" als Druckmittel gegenüber dem öffentlichen Arbeitgeber kann doch wohl als Kampfstrategie nicht nur nicht hinreichend sein, sondern ist wohl eine Perversion des kulturellen Anspruches der Gewerkschaftsbewegung, die eine bessere Gesellschaft will. Diese Argumente sind in der Auseinandersetzung mit gewerkschaftlichen und personalrätlichen Einwänden zu betonen in der Absicht, Grundlagen für gegenseitiges Verständnis und Gemeinsamkeit in der Zielsetzung einer Veränderung von Schule herzustellen. In diesem Sinne kann das Argument, UNESCO-Arbeit ist unbezahlte Mehrarbeit, nicht akzeptiert werden (abgesehen davon, dass in der Schule im konkreten Falle Entlastungen gewährt werden können), da hier nicht nur im engeren Sinne berufliche Pflicht sondern auch Verpflichtung zum politischen Handeln eine Rolle spielt.

Jede Aktivität, das zeigt die Erfahrung, ist als Initiative oder als kontinuierliche Programmgestalt an das individuelle Engagement gebunden. dass öffentliche Aktivitäten, wie sie UNESCO-Schul-Aktivitäten nun einmal sind, sich in der Öffentlichkeit auch mit bestimmten Personen verbinden, ist selbstverständlich und unvermeidlich. dass sich die Öffentlichkeit, wie sie sich in den Medien nun einmal repräsentiert, auf der anderen Seite sehr wenig für die, als selbstverständlich vorausgesetzte „Normalität" von Schule und Unterricht interessiert, ist notwendigerweise hinzunehmen, auch wenn sich Kollegen, die [wie sie glauben] einen besonders guten und engagierten „normalen" Unterricht geben und sich dafür vielleicht sogar bis an die Grenzen ihrer Belastbarkeit einsetzen, von der Öffentlichkeit nicht besonders wahrgenommen werden, sondern „nur" zum guten Ruf einer Schule allgemein beitragen. Hier können böse persönliche Rivalitäten und Gehässigkeiten entstehen, deren Ursache jedoch, bei der Beibehaltung der geschilderten Rollenverteilung in der UNESCO-Arbeit, nicht zu beheben ist. Hier müssen Anerkennung und Gratifikation im Kollegium selbst, im Kontakt mit den Schülern und Eltern gewährt werden, wobei auch die Schulleitung eine nicht zu unterschätzende Rolle spielen kann. Doch im Sinne einer „neuen Bescheidenheit" zu verlangen, sinnvolle und wertvolle Aktivitäten zu unterlassen, weil sie einzelnen Kollegen größere öffentliche Resonanz und Wirkungsmöglichkeit eröffnen, bedeutet letztlich: Verzicht auf jede positive Veränderung, jeden Fortschritt und Verzicht auf Schule als öffentlich zu verantwortende Institution.

Die Forderung nach Verhaltens- und Einstellungsänderungen trifft immer auf Widerstände. Doch ist dies ein allgemein politisches und pädagogisches Problem, mit dem sich die Lehrerschaft nur allzu selten konfrontiert gesehen hat. Die Ziele dieser Einstellungsänderungen sind von uns an anderer Stelle erörtert worden und werden im Zusammenhang mit den Anmerkungen zu den konkreten Kontakten mit Polen und der Türkei noch beispielhaft erläutert.

Ähnlich ist es mit dem Selbstverständnis der Schule und der Pädagogik, das durch die UNESCO-Arbeit berührt werden kann. Vor allem die individualistische Perspektive der Gymnasialpädagogik wird von den Ansätzen des gesellschaftlichen, interkulturellen Lernens und einer erneuerten, gesellschaftspolitisch verantworteten Ausländerpädagogik berührt. Hier soll eine Zusammenstellung von Thesen und Fragestellungen zitiert werden, die diesen Zusammenhang verdeutlicht. Diskutiert wurden diese Thesen auf einem Symposium, das der UNESCO-Club für die UNESCO-Schule am Maschsee, Bismarckschule Hannover, e.V., am 15./16.3.1988 in der Bismarckschule Hannover zum Thema „Probleme der weiterführenden Allgemeinbildung für Ausländer" veranstaltet hat.

„Das Gymnasium hat sich um Ausländerprobleme bislang wenig gekümmert, weil es zahlenmäßig weniger als andere Schulformen betroffen ist und es bislang vor allem mit ausländischen Schülern aus den jeweiligen Mittel- und Oberschichten zu tun hatte.

• Schulerfolg und gesellschaftliche Integration sind nicht identisch. Auch das Gymnasium hat die erzieherische Aufgabe, sich über die Lerninhalte hinaus um die Probleme des sozialen Lernens und der persönlichen Sozialentwicklung der Schüler zu kümmern.

• Das Gymnasium tendiert dazu, Problemlagen zu individualisieren und ihrer gesellschaftlichen Dimension zu berauben. Das führt zu Problemlösungswegen allein auf individueller Ebene, wenn eigentlich das soziale Umfeld zu betrachten wäre.

• Negative Folge der Individualisierung von Problemlagen ist, dass „unlösbare" Probleme mit Mitteln der Leistungsbewertung zur Klassifizierung in „geeignete" und „ungeeignete" Schüler führt.

• Soziale Probleme sind erst dann lösbar, wenn sie als solche erkannt werden.

• Integration heißt nicht „Umsozialisierung" oder affirmative Anpassung.

• Wo können deutsche Schüler von der Anwesenheit ausländischer Schüler in den Lerngruppen profitieren?

• Die Schulfächer mit eigenen Symbolsprachen sollten ihre Chance nutzen, die Verbalisierungsprobleme derjenigen Schüler, die in einer Fremdsprache (Deutsch) lernen müssen, durch Erfolgserlebnisse überwinden zu helfen. Mathematik und Naturwissenschaften sollten dadurch leichter erlernbare Fächer für nicht deutschsprachige Schüler werden

• Der Förderunterricht sollte seine fachorientierte Rolle überdenken.

Als Fragestellungen ergeben sich daraus: Sind differenzierte Bewertungsmodi im Verbalisierungsbereich praktikabel? Sollte der muttersprachliche Unterricht auch im Gymnasium ermöglicht werden? Können feste Lerngruppen für spezifische Lerndefizite auch über den Förderunterricht hinaus eingerichtet werden? Welche Binnendifferenzierungsmodelle der Unterrichtsmethoden sind im Gymnasium erprobt worden? Können nonverbale Arbeitsformen in der Benotung eine stärkere Betonung erlangen? Wie können Unterrichtsinhalte aus dem Erfahrungsbereich der ausländischen Schüler in den Gymnasialunterricht integriert werden?"

Auf diese Fragen kann im Zusammenhang unserer Darstellung keine Antwort gegeben werden; doch legen die erläuterten Zielsetzungen der UNESCO-Schularbeit durchaus Diskussionsrichtungen nahe, die über den Anlass hinaus fruchtbare Auseinandersetzungen und schulische Veränderungen initiieren könnten.

Zum Abschluss dieses Kapitels über Widerstände und Probleme der konkreten UNESCO-Schul-Arbeit soll noch verallgemeinernd eine Zielsetzung angedeutet werden, die sehr schwer zu erfüllen ist, die aber dem interkulturellen Ansatz erst seinen allgemeingültigen Wert gibt: Interkulturelles Lernen steht in der Tradition der Aufklärung; Rationalität der Auseinandersetzung und Distanz der Beobachtung und Begutachtung sind die Grundlagen dessen, was aus dem interkulturellen Ansatz der eigenen Situation gegenüber als Reflexionsbereitschaft und Ideologiekritik entwickelt werden kann. Unsere Auffassung ist, dass nur diese Distanz zu gesellschaftlicher Kreativität führt, dass gesellschaftliche Verantwortung und Veränderungsbereitschaft, die wir für den gültigen Kernbestand der politischen Bildung halten, nur durch Rationalität und Kritikfähigkeit gesichert werden können.

Die Aufgaben und Ziele der UNESCO sind eng mit den Problemen der Dritten Welt verbunden. UNESCO-Arbeit an einer Schule in einem der reichsten Industrieländer der Welt muß sich daher die Frage gefallen lassen, wie sie die „ferne" und doch so brennend aktuelle Problematik der Dritten Welt mit einbezieht, im Bewusstsein erhält. Durch Reisen und Schüleraustausch bei traditionellen Schulpartnerschaften ist diese Aufgabe nicht zu bewältigen. Ehe wir, näher in unserem geographischen Bereich bleibend, uns mit zwei Beispielen für solche Schulpartnerschaften beschäftigen – mit einer Schule in Polen und einer Schule in der Türkei – wollen wir uns in einem Exkurs mit Chancen und Problemen einer Aktionsform der UNESCO-Schul-Arbeit beschäftigen, die in letzter Zeit stärker als Lern- und Handlungsmöglichkeit ins Bewusstsein getreten ist: mit der Patenschaft zu Schulen und Bildungseinrichtungen in Ländern der Dritten Welt. Die ist gleichzeitig der Anlass, neben einigen konkreten Aktionshinweisen die grundlegende Problematik einer aktuellen Dritte-Welt-Didaktik anzureißen, auch um Interesse für eine vertiefte Beschäftigung mit diesem brisanten Thema in anderen Diskussionszusammenhängen anzuregen. Zunächst ein kurzer Abriss der Überlegungen, die in der Bismarckschule Hannover mit Unterstützung des UNESCO-Club für die UNESCO-Schule am Maschsee, Bismarckschule Hannover, e.V., seit 1988 zum Aufbau von zwei Patenschaften geführt haben.

UNESCO-Modellschulen unterscheiden sich laut Definition von anderen Schulen dadurch, dass sie zwar wie sie Projekte, Patenschaften und Austauschprogramme machen, dass diese aber bei uns umfassender und stärker schulintegriert sind als sonst. Mit den bestehenden Schüleraustauschprogrammen mit Polen und Finnland und den angebahnten bzw. geplanten mit der Türkei und den USA hat, wie es scheint, die Bismarckschule die Grenzen von Austauschprogrammen erreicht, weil die Zahl der Schüler weitere kaum noch zulassen wird. Selbst wenn weitere Programme (z.B. mit Frankreich) begonnen werden könnten, würden jedenfalls Länder der „Dritten Welt" fehlen müssen: die Entfernungen und damit die Reisekosten sind zu hoch, die potentiellen Gastgeber nicht in der Lage, uns aufzunehmen oder gar einen Besuch zu erwidern. Bei Kontakten von deutschen UNESCO-Schulen mit Einrichtungen der „Dritten Welt" hat sich deshalb immer ergeben, dass es entweder ausgesprochene Hilfsprogramme im schulischen Bereich sind oder ein Besuch über viele Jahre hinweg geplant und angespart wird, um dann womöglich nicht stattzufinden.

Der UNESCO-Club der Bismarckschule hat deshalb die Unterstützung von zwei Projekten in der „Dritten Welt" beschlossen:

1. Namibia: im Auftrage der Niedersächsischen Landesregierung besuchte eine Delegation von Lehrern unseres Landes Namibia, um die Probleme des Schulunterrichtes von Farbigen kennenzulernen. Sie bestehen vor allem auf dem Lande, wo in Einzelfällen Farmer Schulen für die Kinder ihrer Landarbeiter eingerichtet haben; zum anderen für Mädchen, die später einen Beruf ergreifen wollen und nicht die Tradition der frühen Heirat ohne vorherige Ausbildung fortsetzen wollen. Wir wollen eine Schule für Mädchen in der Hauptstadt Windhuk unterstützen; das können wir selbständig oder durch Mitarbeit bei einem schon bestehenden Projekt der Robert-Bosch-Gesamtschule in Hildesheim tun.

2. Bolivien: Cochabamba, die zweitgrößte Stadt Boliviens, ist ein wichtiges Schulzentrum mit mehreren Internatsschulen, deren oft sehr arme Schüler durch Patenschaften (z.B. Kindernothilfe) unterstützt werden. Übergreifende Hilfen, u.a. eine jährliche ärztliche Untersuchung aller Kinder, fallen in zunehmendem Maße der Inflation zum Opfer. Wir wollen deshalb das Schulzentrum Cochabamba in diesem Bereich [innerhalb dessen aber mit freier Verfügung über die Summe] unterstützen. Als Vermittler für die Überweisung des Geldes stehen „el Puente" in Hildesheim („Dritte-Welt-Laden") oder die Kindernothilfe in Duisburg bereit. Der UNESCO-Club bürgt mit seinem Vermögen für Spenden von je 100.-- DM pro Projekt und Jahr. Wir hoffen aber, diese Summe – und mehr! – durch Spenden zu bekommen. Bei einem wesentlich höheren Spendeneingang könnten wir die beiden Projekte um so besser ausstatten oder ggf. noch weitere in Angriff nehmen. Wir hoffen sehr, dass das Überweisen des Geldes nur der Auslöser von brieflichen und anderen Kontakten sein wird. Diese müssten von Einzelschülern oder ganzen Klassen übernommen werden.

Dieser konkrete Anlass führt uns zu einigen allgemeineren Reflexionen über die Dritte-Welt-Didaktik, welche die Grundlage eines Unterrichts sein kann, der das Patenschaftsprojekt vorbereitet und pädagogisch umsetzt. dass dem Thema „Dritte Welt" ein im einzelnen wie auch immer anzusetzender hoher Stellenwert im schulischen Curriculum einzuräumen ist, darüber besteht – zumindest in den letzten Jahren – bei den meisten Fachdidaktikern kaum Dissens. So finden wir das Thema in nahezu allen Richtlinien und Schulbüchern der Fächer Erdkunde, Politik und Geschichte. Wie sich diese Bedeutung in das Alltagsleben des einzelnen übersetzen läßt, darüber finden sich, wie noch nachzuweisen sein wird, kaum Aussagen. Unterhalb der ganz abstrakten Ebene der Anerkennung einer „existentiellen Bedeutung" wird der angebliche Konsens schon brüchig. Die Zuordnung des Themas „Dritte Welt" zu allgemeinen Problemkreisen ist unsicher.

• Ist der „Nord-Süd-Konflikt" als Funktion der „Ost-West-Auseinandersetzung" anzusehen?

• Sind Entwicklungsländerprobleme vor allem „Schwachstellen" in der internationalen Arbeitsteilung, die unsere eigene ökonomische Zukunft berühren? – Ist das Schicksal der armen Länder vor allem ein ethisch zu bewertendes Sozialproblem, das unser Gewissen belastet und unser Mitgefühl anspricht? – Sind die lokalen Konflikte in der „Dritten Welt" Teil einer internationalen Friedensbedrohung?

Schon die in der Pädagogik wie in der Öffentlichkeit angeführten Ziele der „Dritte-Welt-Didaktik" sind heterogen und teilweise widersprüchlich. Eine Auseinandersetzung mit den dominierenden Begründungszusammenhängen ist auch innerhalb der UNESCO-Schul-Arbeit notwendig. Nur in Kenntnis der gängigen Begründungen, die stereotypen bzw. ideologischen Charakter zeigen, läßt sich der Grad der Akzeptanz dieses Unterrichtes bei Schülern und in der Öffentlichkeit abschätzen und lassen sich Motivationshemmnisse erkennen und didaktisch aufarbeiten. Folgende Begründungszusammenhänge treten meist in den Vordergrund:

1. Die Zielsetzung allgemeinbildender Weltläufigkeit zeichnet sich durch Maßstabslosigkeit aus; ein Kriterium für die Rangfolge „wichtiger Inhalte" lässt sich in einer pluralistischen Gesellschaft nicht mehr finden, es sei denn, man setzt sich dem Vorwurf manipulativer, herrschaftssichernder Bildungsideologien aus.

2. Humanitäre Zuwendung ist prinzipiell positiv zu beurteilen; als Basis für Lernprozesse ist sie jedoch nicht tragfähig. Man beobachte nur, wie schnell Mitleid und Mitempfinden je nach (oft fragwürdiger) Information „umkippt" und wie zufällig und z.T. manipuliert dieses Interesse sich über die Krisengebiete der Welt verteilt. Die inhumane Asylantenhetze ist nur ein widerliches Beispiel dafür.

3. Ausgehen von eigenen Interessen ist eine Grundforderung der heutigen Pädagogik. Aber welche Naivität verbirgt sich hinter der Anschauung, ökonomische und politische Interessen des Staates wären ohne weiteres als Interessen des einzelnen Schülers wahrzunehmen; oftmals sind sie nur Gruppen- und Herrschaftsinteressen. Die demokratisch wünschenswerte Interessenidentität müsste sich zunächst einmal legitimieren.

Die Schüler, ihrer Alterstufe jeweils entsprechend, legen an das Thema „Dritte Welt" noch andere Maßstäbe und Erwartungen an, die es zu kennen und zu berücksichtigen gilt.

Das Schülerinteresse ist mit den Schlagworten „Exotik" und „Abenteuer" zu umreißen. Die psychischen Hintergründe dieser Interessen, besonders in der Pubertät, sollen hier nicht näher aufgerollt werden, es genügt der Hinweis, dass sich in der Zuwendung zur Exotik Verdrängungsprozesse eigener unbewältigter Konflikte manifestieren, dass – hier auch ideengeschichtlich – in der Figur des „guten Wilden" eine Projektion eigener tabuisierter Bedürfnisse und in der Figur des „Barbaren" oder „Unterentwickelten" die uneingestandene Angst vor der Verletzlichkeit der eigenen Person und Identität ausdrückt. Diese Schülerbedürfnisse unreflektiert zu befriedigen und sie als „Sachmotivation" zu verkennen hieße, der Schule die Rolle eines Fluchtweges aus der Realität zuzuweisen.

Das Interesse des Lehrers (von verdrängten oder uneingestandenen Exotikbedürfnissen einmal abgesehen: es ist interessant zu untersuchen, welche verdeckten Motive z.B. zur Berufswahl des Geographielehrers oder des Entwicklungshelfers führen!) äußert sich völlig anders. Er denkt in gesellschaftlichen oder ethischen Kategorien, betont mitmenschliche, humanitäre Verpflichtungen und fordert Solidarität mit den Armen ein (wenn er sich überhaupt engagiert auf den Themenbereich Dritte Welt einlässt – siehe das schon erläuterte viel weiter reichende Begründungsspektrum). Der pädagogische Leitbegriff der „Betroffenheit" wird dann zur Grundlage der didaktischen Reflexion.

Ist Betroffenheit nun mit „Solidarität" mit der Dritten Welt zu umschreiben? Theo Rauch schreibt dazu (in: Geographie als politische Bildung", 1978, S.251): „Die Realität zeigt auch, dass Lernprozesse und gesellschaftliches Handeln auch ohne die Grundlage eigener Erfahrung, allein basierend auf Solidaritätsgefühlen, zustande kommen können. Deutliches Beispiel hierfür scheint mir der Vietnamkrieg zu sein... Grundlage des Solidaritätsempfindens ist hier weniger die gemeinsame Interessenlage, sondern der Widerspruch zwischen gesellschaftlichen Normen und Realität, die aus der Erfahrung solcher Widersprüche resultierende Empörung über Unrecht." Dies Zitat zeigt jedoch deutlich, dass die Maßstäbe, nach denen das Empörungspotential gemessen wird, dass die Anlässe, an denen sich Empörung entzündet, gesellschaftlichen Voraussetzungen und der Aufbereitung in den Medien unterliegt; es zeigt gleichermaßen, dass hier vor allem die informierte Mittel- und Oberschicht, Träger der studentischen Protestbewegung der 60er-Jahre, angesprochen wurde und wird. Als allgemeine Unterrichtsvoraussetzung dürfte diese „Solidarität" wohl kaum in Frage kommen. Um die Einsichten einer schulischen Beschäftigung mit der Dritte-Welt-Thematik kurz zu umreißen, sollen nachfolgend einige Thesen zum Lernbereich Dritte Welt vorgestellt werden, ehe auf die praktischen Probleme von Schulpatenschaften eingegangen wird:

1. Das Thema „Dritte Welt" ist dadurch gekennzeichnet, dass es sich weitgehend den persönlichen Erfahrungen von Lehrern und Schülern entzieht; eine unmittelbare Betroffenheit ist daher in der Regel nicht festzustellen.

2. Vorhandenes subjektives Interesse unreflektiert als Basis der didaktischen Strukturierung anzunehmen, greift zu kurz und verliert sich in manipulativem Gebrauch vorhandener Exotik- und Abenteuerbedürfnisse.

3. Der Schule die Rolle als allwissender Richter über zukünftige Lebensbedürfnisse zuzuerkennen bedeutet, den Schüler in eine rezeptive Haltung des Nicht-Akzeptiert-Seins zu drängen. Eine tragfähige Motivation ist darauf nicht aufzubauen.

4. Das Bild der „Dritten Welt", verstellt von einer Vielzahl interessengeleiteter Vorurteile, Fehldeutungen und Wertungen, ist Bestandteil der eigenen politischen Kultur und als solches sowohl repräsentativ für die Struktur des politischen Bewusstseins insgesamt als auch selbst politische Handlungen und Wertungen induzierend.

Der Aufbau von konkreten Schulpatenschaften und „Dritte-Welt-Projekten" verlangt sorgfältige Vorüberlegungen bezüglich der Einbindung in die allgemeine UNESCO-Schul-Arbeit (bei anderen Schulen in ein entsprechend auszudifferenzierendes Arbeitsfeld der Schule insgesamt) und in Hinblick auf die Einbeziehung der damit angesprochenen Probleme und Erfahrungen in den Unterricht. Da Dritte-Welt-Projekte in der Schule kaum von Schülerseite spontan initiiert werden dürften, muß von Anfang an deutlich gemacht werden, dass die Schule beim Aufbau einer solchen Patenschaft nicht als Interessenverwalter externer Organisationen oder politischer Gruppen ihren Schülern gegenübertritt, sondern dass Dritte-Welt-Projekte und Schulpatenschaften Bestandteil und Konsequenz des schulischen Bildungsauftrages sind und an diesen Bildungszielen gemessen und geprüft werden müssen. Dabei ist auf die Zielbestimmung des Schulgesetzes im Rahmen übergreifender grundgesetzlicher Rechte und Verpflichtungen ebenso zu rekurrieren, wie die jeweilige Erlaß- und Verordnungslage zu berücksichtigen ist. Vor allem kann es Schwierigkeiten und Einsprüche geben, wenn die Schule (durchaus aus ehrenwerten Motiven) mit dem allgemeinen Sammlungsverbot an Schulen, mit dem Sammlungsgesetz (das bei öffentlich genehmigten Sammlungen die Einrichtung eines staatlichen Sammlungskontos oder vergleichbare finanzielle Kontrollen verlangt) oder mit der Verpflichtung zur Unabhängigkeit von außerschulischen ökonomischen oder politischen Interessen kollidiert oder wenn schließlich mit geltendem Haushaltsrecht Probleme entstehen. Die Zusammenarbeit mit einer kontrollierten gemeinnützigen Organisation ist somit empfehlenswert, doch darf diese nicht im eigenen Interesse in der Schule wirksam werden.

Es ist somit ersichtlich, dass zunächst die pädagogische Begründung und Verankerung des Dritte-Welt-Projektes, der Schulpatenschaft oder der humanitären Hilfe erfolgen und von den schulischen Gremien abgesegnet werden muß. Die Begründung von solchen Aktionsformen sind vielschichtig und geben einen guten Überblick über pädagogische Möglichkeiten der Schule, die im laufenden Fachcurriculum meist vernachlässigt werden müssen, nichtsdestoweniger aber zu den ureigensten Zielen schulischer Arbeit gehören:

Schulpatenschaften und sonstige humanitäre Kontakte zu Schulen und Schülern in der Dritten Welt eröffnen den deutschen Schülerinnen und Schülern sonst verschlossene direkte Informations- und Kommunikationsmöglichkeiten, die bei aller Exemplarik und Zufälligkeit eine Chance bieten, sich dem Thema nicht nur durch die Vermittlung von Medien zu nähern. Der unmittelbare Kontakt, auch wenn er zunächst einseitig als Patenschaftsangebot formuliert wird, weckt Zuwendung, Aufmerksamkeit und Interesse, das vom Unterricht begleitend und auswertend aufgegriffen werden kann und muß. Für die beteiligten Schülerinnen und Schüler ergibt sich mehr als beim medienbegründeten kognitiv gewichteten Unterricht die Notwendigkeit, das Verhältnis von Handeln und Realität zu beachten, kritisch zu überprüfen (soweit das in einem solchen schwierigen Themenfeld überhaupt möglich ist) und zu verantworten. In einem sonst diesem pädagogischen Ansatz aus praktischen Gründen meist verschlossenen Themenbereich ergeben sich so erste Ansätze zum handlungsorientierten Lernen.

Die Schule findet in sorgfältig ausgewählten Patenschaftsprojekten Identifikations- und Zentrierungsangebote, die die schulischen Aktivitäten dauerhafter machen, über die Schülergenerationen hinaus verknüpfen; von diesen zentralen Themen können dann viele Fächer profitieren und im positiven Falle Ansätze zu fächerübergreifenden Aktivitäten und Unterrichtsvorhaben finden.

Durch die Arbeit an Dritte-Welt-Projekten und Patenschaften findet die Schule Zugang zu Personen und Institutionen, die sich in der BRD mit den jeweiligen Regionen und Problemfeldern beschäftigen; das eröffnet neue Informations- und Gesprächsmöglichkeiten, die in ihrer Unmittelbarkeit und ihrem Engagement für die Schülerschaft äußerst anregend sein können.

Diese allgemeinen Zielbestimmungen sind dann projekt- und schulbezogen zu konkretisieren und vorab in den schulischen Gremien zu diskutieren. Erst wenn die angesprochenen Themen schulische oder unterrichtliche Umsetzung erfahren haben (z.B. durch Ausstellungen in der Schule bzw. in den Klassen, Informationsveranstaltungen, Filmabende etc.) und wenn eine umfassende Projektbeschreibung als schriftliche Information z.B. für das Kollegium und die Elternschaft vorliegt, stellt sich im Gespräch in den Klassen von ganz alleine die Frage, inwieweit die Schülerinnen und Schüler sich selbst aktiv an der Realisierung des Patenschaftsprojektes beteiligen können und wollen. In der Spannweite der möglichen eigenen Beiträge – Hilfe bei Veranstaltungen und Ausstellungen, Kontakte zu lokalen Informationsträgern, Anfertigung von Berichten, Kontakte mit den Medien, Leserbriefe, Briefe an die Patenschule – hat dann auch die finanzielle Spende ihren Platz und wird gleichwie die anderen Aktionsformen auf ihre Einsatzmöglichkeit, ihren Nutzen und ihre Wirksamkeit hin diskutiert und verantwortet werden müssen.

Die Patenschulen oder anderen Adressaten von Dritte-Welt-Aktivitäten sollen in diesem pädagogischen Prozeß von Objekten humanitärer Zuwendung und Hilfe zu Subjekten und Partnern werden, die letztlich über ihre Zukunft und die Wege aus ihren materiellen Problemsituationen selbst entscheiden müssen, auch bei der Annahme und Verwendung von Hilfe. Die Patenschaftsprojekte sollen dazu dienen, verbreitete Überlegenheitslegenden der eigenen politischen Kultur abbauen zu helfen; sie sollen bewußt machen, dass Hilfe nicht nur aus der Sicht des positiv motivierten Gebers zu sehen ist, sondern auch aus der Sicht des Hilfsbedürftigen, der durch Hilfsannahme auch in die Gefahr der Abhängigkeit und Unselbständigkeit kommt, eine Situation, die u. U. seine Hilfsbedürftigkeit erst perpetuiert. Humanitärer Impetus, gefühlsmäßige Zuwendung und kritische Abwägung der gesellschaftlichen und politischen Folgen der Hilfe, auch ihrer möglichen negativen Auswirkungen, müssen unterrichtlich – jedoch sicher altersstufendifferenziert! – aufgearbeitet und diskutiert werden, um das Patenschaftsprojekt zu einer Grundlage selbstverantwortlichen politischen Lernens und Handelns zu machen.

Gerhard Voigt

II. Die Partnerschaft zwischen dem V. Liceum in Posen/Poznań und der Bismarckschule Hannover

Die Partnerschaft der Bismarckschule und des V. Liceum ist mehr als ein Schüleraustausch zwischen deutschen und polnischen Schülern.

Sie ist einbezogen in die Städtepartnerschaft der beiden Messestädte Hannover und Poznań. Übrigens ist diese Städtepartnerschaft entstanden aus dem Kontakt hannoverscher Besucher (Aussteller, Vertreter der Stadtverwaltung und des Rates sowie insbesondere des Oberbürgermeisters) in Posen und der entsprechenden polnischen Gäste in Hannover. Aus geschäftlichen wurden freundschaftliche Kontakte. Der Warschauer Vertrag vom 7. Dezember 1970 wurde damit durch Bürger der Städte Hannover und Poznań umgesetzt und ein wichtiges Stück Aussöhnung und Normalisierung praktiziert.

Die Idee, eine Städtepartnerschaft zu vereinbaren, wurde schon Anfang der siebziger Jahre entwickelt. Sie reifte – oder besser: es galt, eine ungeheure Zahl von kleinen Fragen und großen Problemen zu klären und zu bewältigen. Im Jahre 1979 konnte dann der Vertrag unterzeichnet werden. Gleichzeitig wurde in Hannover eine Deutsch-Polnische Gesellschaft gegründet, der auch wir eng verbunden sind. Auch sie setzte sich die Aufgabe, zur Aussöhnung und Verständigung mit Polen beizutragen.

Die Schulpartnerschaft ist nun nicht durch eine konsequente Planung zustandegekommen. Sie ist vielmehr die logische Entwicklung, die 1975 in gewisser Weise zufällig begann.

Für einen Leistungskurs bot sich die Gelegenheit einer Studienfahrt nach Polen. Für alle Beteiligten war es die erste Begegnung mit Polen. Aus dieser erfolgreichen Reise mit ihren überwältigenden Eindrücken entstand sofort der Wunsch, für das Jahr 1976 wieder eine Reise mit einem Leistungskurs zu planen. Inzwischen hatte sich aber aufgrund der Ölpreiskrise und des überraschenden Regierungswechsels in Niedersachsen eine neue Situation ergeben. Die Landesregierung genehmigte keine Studienfahrten ins Ausland mehr – ausgenommen nach Rom oder Griechenland für die Altsprachler. Es entsprach dem pädagogischen Selbstverständnis des Fachlehrers, auch einer gewissen Oppositionshaltung gegenüber schulbürokratischen Hemmnissen, nach Ersatzlösungen zu suchen. Wir knüpfen dabei an die Praxis der Fahrten in die USA oder die Niederlande zu unseren damaligen Partnerschulen an. In diese Reisen wurden jeweils die Osterferien einbezogen. Diese Reisen in die Länder USA, Niederlande, England und Frankreich waren schon in den fünfziger Jahren Ausdruck des Selbstverständnisses dieser UNESCO-Schule am Maschsee, der Bismarckschule. In diesem Zusammenhang wurde eine für 1976 geplante und abgesagte Reise dann im März/April 1977 während der Osterferien durchgeführt. Diese weder durch die Schulbehörde noch durch die Schulgremien genehmigungspflichtige Reise – sie war rechtlich eine Privatreise unter der Leitung und der Verantwortung des Lehrers – stand unter der ausdrücklichen Unterstützung der Schulleitung und fand positive Resonanz im Kollegium. Im nachhinein kann festgestellt werden, dass hierbei der Charakter als UNESCO-Schule deutlich wurde, ohne dass das damals besonders reflektiert oder auch nur hervorgehoben wurde.

Aufgrund dieser zunächst gegebenen organisatorischen Rahmenbedingungen wurde eine Konzeption entwickelt. Sie gilt bis heute für unsere nach wie vor in den Ferien – z.T. unter Einbeziehung von Unterrichtstagen – durchgeführten Studienreisen nach Polen und in die Türkei. Aus beiden haben sich dann die Austauschkonzeptionen entwickelt. An den Reisen sollen Schüler und Schülerinnen der gesamten Oberstufe und eventuell ab Klasse 10 sowie einige Lehrer und Lehrerinnen teilnehmen können. In einer besonderen Arbeitsgruppe werden die Reisen organisatorisch und inhaltlich vor- und nachbereitet; wenn möglich wird eine Reisedokumentation angefertigt. Der fehlende Bezug zu einer Kursthematik und den entsprechenden Lernzielen wird ersetzt durch eine eindeutig starke Motivation während der Teilnahme, eine individuelle Öffnung für andere Wahrnehmungen. Dieses Prinzip, das im hohem Maße auch außerschulisches Lernen bedeutet, wird beim Schüleraustausch noch verstärkt und soll bei diesem Thema dann besprochen werden.

Die Reise 1977 verlief so erfolgreich, dass auch für 1978 sofort eine weitere Reise geplant wurde, die dann aber bis 1979 verschoben werden musste. Bei dieser Reise kam durch die Vermittlung des polnischen Jugendreisebüros JUVENTUR ein Kontakt mit unserer späteren Partnerschule zustande. Die Schule empfing uns sehr herzlich, und spontan wurde beiderseits die Frage eines Schüleraustausches erörtert. Zunächst war es wohl mehr ein Wunsch, ohne die Realisierbarkeit überhaupt abschätzen zu können.

Zum entscheidenden Faktor wurde dann der Abschluss des Partnerschaftsvertrages zwischen Hannover und Poznań sowie auch die Gründung der Deutsch-Polnischen Gesellschaft Hannover, der mehrere Kollegen und Kolleginnen der Bismarckschule angehören. Es ist jetzt müßig, all die Bemühungen und Ansätze nachzuzeichnen, die dann zum Abschluss des Partnerschaftsvertrages der beiden Schulen führten. Wesentlich aber war – und dies ist ein immer wieder zu beobachtender Faktor in der Zusammenarbeit mit einem sozialistischen und in hohem Maße bürokratisierten Land – ein außergewöhnliches Maß an Durchsetzungsvermögen und Hartnäckigkeit unsererseits. Glücklicherweise ist die Situation im Jahre 1989 sehr stark erleichtert; einige wichtige Problemebenen sollen aber skizziert werden:

Die bestehenden Hemmnisse sind im wesentlichen politischer Art. Es waren sowohl innen- als auch außenpolitische Gründe, die die polnischen Behörden bewegten, äußerst zurückhaltend in Fragen eines Schüleraustausches zu sein. In den siebziger Jahren hatte es bereits einige wenige Ansätze gegeben, dass auch polnische Schülergruppen die Bundesrepublik besucht hatten. Zumeist handelte es sich aber um einmalige Angelegenheiten. In einem Falle wurde die Polenreise einer Hamburger Schule, die an sich sehr erfolgreich war, von einer begleitenden Journalistin nachträglich aber in einer Illustrierten völlig instinktlos, unqualifiziert und sogar mit – möglicherweise ungewolltem – revanchistischem Unterton beschrieben. Der Bericht wurde uns in Polen gezeigt, und es wurde uns klar gemacht, dass man sich das keinesfalls bieten lassen könne. Diese Ereignisse hatten zum Abbruch des Schüleraustausches geführt. Die Warschauer Behörden erteilten unter diesen Umständen keine Genehmigungen mehr.

Ein weiteres Hindernis war der offenkundige Druck auf das polnische Volksbildungsministerium sowie das Außenministerium, der durch die DDR ausgeübt wurde. Es gab in den siebziger Jahren umfangreiche Austauschprogramme zwischen Polen und der DDR auf vielen Ebenen. Der DDR waren die sich anbahnenden Kontakte mit uns ein Dorn im Auge, und sie versuchte mit allen Mitteln, diese zu hintertreiben.

In der polnischen Staats- und Parteiführung dominierten damals noch die so genannten „Betonköpfe", die keinerlei Interesse an den Kontakten Jugendlicher mit der Bundesrepublik hatten. Sie fürchteten sicherlich um ihren Einfluss, ja Machterhalt; die Bestätigungen haben sich dafür ja in den vergangenen Jahren ergeben. Die Denkkategorien des „Kalten Krieges" dominierten noch.

Andererseits gab es in Polen Kräfte, die, als Fachleute hochqualifiziert, aus unterschiedlichen Motiven heraus eine Hinwendung zum Westen als notwendig erachteten. Es waren Technologen, Ökonomen, Geisteswissenschaftler, Journalisten – vor allem diejenigen, die an Reformentwürfen arbeiteten. Sie hatten die Reformdiskussionen in der Bundesrepublik studiert und erkannt, dass nur durch qualitative Reformen eine positive Entwicklung möglich wäre. Der persönliche Kontakt zu diesen Fachleuten, die an wichtigen Entscheidungsprozessen mitwirkten, entwickelte sich sehr kollegial und zum Teil auch privat sehr herzlich. Gleiches ist zum Beispiel auch von den Teilnehmern der Schulbuchkonferenzen zu sagen.

Da sämtliche uns betreffenden Entscheidungen aber auf höchster Ebene fielen, das heißt im Politbüro und der Parteispitze, konnten sich die zuständigen Fachleute in den Ministerien und weiteren nachgeordneten Behörden der Schulbürokratie nicht durchsetzen.

Es war für uns ein glücklicher Umstand, dass 1979 nach Abschluss des Partnerschaftsvertrages Hannover-Poznań ein Austausch- und gemeinsames Arbeitsprogramm der beiden Städte beschlossen wurde. In dieses erste Programm wurde nun der Schüleraustausch der Bismarckschule mit dem V. Liceum einbezogen. Dies geschah durch die besondere Unterstützung von Oberbürgermeister Schmalstieg (Hannover) und Stadtpräsident Sleboda (Poznań). Vorausgegangen waren direkte Gespräche des Schulleiters der Bismarckschule Hannover mit dem Leiter der Partnerschule und dem dortigen Kurator (Oberschulrat) sowie mit dem Vizepräsidenten der Stadtverwaltung in Poznań.

Ein gravierendes Problem war die Unterbringung. Es wurde vereinbart, dass die Gruppen jeweils in einer Jugendherberge oder einem Jugendheim wohnen sollten. Dies war damals unumgänglich, da die Unterbringung der deutschen Schüler von der polnischen Seite aufgrund der oft zu kleinen Wohnungen als schwierig angesehen wurde. Der eigentliche Grund waren aber die starken grundsätzlichen Vorbehalte einiger politischer Kreise in Polen, die durch die Unterbringung im Jugendheim beschwichtigt wurden. Unser Ziel war aber von Anfang an der echte Austausch, das heißt: auch das Wohnen in den Familien der gastgebenden Schule.

Da dies vorerst nicht möglich war, reservierten wir in Hannover in einem Jugendheim, in dem auch eine Beköstigung erfolgen konnte, die entsprechende Anzahl Zimmer für den vorgesehenen Zeitraum im Juni 1981. Ein Plan für den zwölftägigen Aufenthalt wurde erstellt. Wir gingen dabei von folgenden Gesichtspunkten aus:

1. Die polnischen Schüler sollten so oft wie möglich am Unterricht in der Bismarckschule teilnehmen. Diese Schüler, die Deutsch als zweite Fremdsprache mit sechs Wochenstunden erlernen, sollten natürlich in erster Linie Deutsch sprechen und hören. Dies war der primäre Wunsch der polnischen Lehrer. Diesem Wunsch konnte aber nur durch die Teilnahme auch an allen Fächern der Aufgabenfelder B und C entsprochen werden. Gerade die so genannten Sachfächer eignen sich aufgrund ihrer im hohem Maße beschreibenden Sprache sowie der Verwendung der – bekannten – Symbolsprachen sehr gut. Da in Polen Russisch erste Pflichtfremdsprache ist und diese Fremdsprache auch an der Bismarckschule als zweite Pflichtfremdsprache unterrichtet wird, wurde auch dieser Unterricht [und teilweise auch der Englischunterricht] besucht. Die polnischen Schüler nahmen dann auch an fast allen Unterrichtsfächern teil.

2. Es sollte ein Programm erstellt werden, um nach landeskundlichen Kriterien Hannover und seine Umgebung kennenzulernen. Wir entschieden uns für eine Besichtigung eines Industriebetriebes (VW-Werk), den Besuch einiger Stadtteile sowie einen Ausflug in die Nachbarstadt Hildesheim. Ein Empfang beim Oberbürgermeister und ein Gespräch über die Kommunalpolitik wurden ebenfalls eingeplant.

3. In weiteren Veranstaltungsbesuchen sollten die Gäste Hannovers vielfältiges Kulturprogramm kennen lernen.

4. Es sollte – trotz der organisatorischen Hemmnisse – ein intensiver Kontakt der Gäste mit den Schülern und Schülerinnen der Bismarckschule und ihren Familien möglich sein. Zu diesem Zweck erklärten sich interessierte Schülerinnen und Schüler der Bismarckschule bereit, die Betreuung von jeweils einem polnischen Schüler oder einer Schülerin zu übernehmen. Dies bedeutete, dass alle außerschulischen Aktivitäten und Programmpunkte mit der polnischen Gruppe und einigen hannoverschen Schülern gemeinsam abliefen. Daneben gab es ausreichend Freizeit, bei der die Schülerinnen und Schüler nach eigenem Ermessen ein Programm erstellten, die Stadt besuchten oder die Gäste einzeln oder in kleinen Gruppen privat einluden.

Letztere Aussagen beziehen sich aber noch nicht auf das Jahr 1981. Nachdem nämlich im April 1981 bei einem Besuch in Poznań noch zugesichert worden war, dass die Gruppe im Juni kommen könne, erfolgte wenige Wochen vor dem vereinbarten Termin die Absage. Die Krise hatte sich in Polen verschärft, und die mündlich zugesagten Genehmigungen wurden in Warschau zurückgezogen.

An diesem und dem folgenden Beispiel wird die Einbeziehung der innerpolnischen Problematik wie auch der deutsch-polnischen Konfliktbereiche deutlich.

Die Ausrufung des Kriegszustandes am 13. Dezember 1981 hieß für uns zunächst einmal, die Hoffnung aufzugeben, in absehbarer Zeit den Schüleraustausch zustande zu bringen. Nach wenigen Monaten ergaben sich aber schon wieder einige Kontakte. Die Drähte zwischen den beiden Stadtverwaltungen waren ohnehin nicht abgerissen und nur durch das Kappen der Telefonleitungen erschwert. Auch der Kontakt zur Polnischen Botschaft in Köln war für die Hannoveraner weiterhin sehr gut. Es sei an dieser Stelle die sehr kollegiale Zusammenarbeit mit der Botschaft der Volksrepublik Polen hervorgehoben. Man bemühte sich dort in außerordentlicher Weise, den eingeschlagenen Weg der Normalisierung fortzuführen und tat für uns alles, was im Rahmen der Situation möglich war.

Im April 1982 bekamen wir bereits die Nachricht, dass der 1981 um ein Jahr verschobene Schüleraustausch auch im Juni 1982 stattfinden könne. Die polnischen Schülerinnen und Schüler würden kommen. Trotz gewisser Skepsis liefen alle Vorbereitungen an. Leider erfolgte wieder eine Absage, deren Begründung mit den Schwierigkeiten der gegebenen Situation von uns nachvollzogen werden konnte.

Während die Bedingungen des Kriegszustandes nach und nach gelockert wurden – bis zur endgültigen Suspendierung am 22. Juli 1983 – und nun polnischerseits die Voraussetzungen wieder gegeben waren, verschlechterten sich jedoch die deutsch-polnischen Beziehungen im Laufe des Jahres 1983. Die Kontakte der beiden Partnerstädte und der beiden Partnerschulen blieben davon unberührt. In mehreren Gesprächen wurde ein Vertrag zwischen den beiden Schulen abgeschlossen. Der Vertrag sieht einen Austausch von Schülern und Lehrern, aber auch die kontinuierliche Förderung des Deutschunterrichts in Poznań durch Lehrmittel und Medien vor, die aus einem Spezialfond des Fördervereins der Elternschaft der Bismarckschule finanziert werden. Außerdem sollte die Lehrerausbildung an beiden Schulen mit einbezogen werden.

Auch der Kontakt der Lehrer und Lehrerinnen von Hannover und Poznań hat sich als sehr fruchtbar erwiesen.

Zunächst waren die Deutschlehrerinnen aus Poznań beteiligt, dann aber auch die Fachlehrerinnen für die Fremdsprachen Russisch, Englisch und Französisch. In diesen Fachbereichen – wie überhaupt überwiegend in Polen – unterrichten an unserer Partnerschule nur Frauen. Den Fremdsprachlerinnen ging es vor allem um die modernen Methodiken im Unterricht der deutschen Schulen. Aber auch andere Fachlehrer aus Poznań haben von der Begegnung mit der Bismarckschule profitiert. Andererseits haben gleich viele Kolleginnen und Kollegen der Bismarckschule das V. Liceum besucht und ihrerseits vom Meinungsaustausch hohen Gewinn gehabt. Zur Zeit lehrt erstmals an einer polnischen Schule eine Lehrerin aus der BRD durch unsere Vermittlung an unserer Partnerschule in Poznań für mindestens zwei Jahre als „Assistent Teacher" das Fach Deutsch. Auch diese Seite der UNESCO-Arbeit ist wesentlich und muß hervorgehoben werden.

Eine weitere Ergänzung erfuhr die Schulpartnerschaft zwischen dem Seminar für Deutsche Literatur und Sprache der Universität Hannover und dem Institut für Germanische Philologie der Adam-Mickiewicz-Universität (UAM) in Poznań . Dies war vor allem für die polnischen Partner wichtig, da die Lehrerausbildung dort in der zweiten Phase im Kontakt zwischen der Ausbildungsschule und der Universität erfolgt.

Beim Zustandekommen des Austausches 1983 waren die Germanisten der UAM sehr behilflich. Insbesondere der damalige Institutsdirektor, Professor Orłowski, hat sich in entscheidender Weise eingesetzt und organisatorisch geholfen.

Im September 1983 reiste nun eine Schülergruppe für zwölf Tage nach Poznań. Die Unterbringung erfolgte im Studentenheim, die Beköstigung aber in der Schule. Alles war kompliziert und für unsere Verhältnisse mühevoll. Teilweise wurde es mit Humor, teilweise aber auch mit Beklemmung aufgenommen – lernten wir doch, in Ansätzen zumindest, den polnischen Alltag kennen.

Die Zielsetzungen der polnischen Kollegen waren nicht deckungsgleich mit unseren. Beides stand aber in gewisser Beziehung zueinander! Die polnischen Gastgeber stellten uns eine gut funktionierende Schule vor. dass der Schulbesuch dort in der Regel in zwei Schichten abläuft, sei nur am Rande erwähnt. Schulraumknappheit wegen des starken Bevölkerungswachstums erzwingt dies.

Wie üblich wurde uns die ganze Schule gezeigt, auch das Zahnarztzimmer, um dessen Tür die polnischen Schülerinnen und Schüler immer einen großen Bogen machten. Die Schule ist für polnische Verhältnisse modern ausgestattet und bietet auch für die Freizeitgestaltung sehr viel. Uns wurde nichts vorenthalten, und wir nahmen jeweils in kleinen Gruppen am Unterricht teil. Nachmittags war dann ein umfangreiches Besuchsprogramm vorgesehen, das aber auch bei bester physischer Konstitution nicht durchgehalten werden konnte. Hinzu kamen nämlich die Einladungen am Abend. Die Gastgeber rissen sich geradezu darum, die deutschen Gäste, jeweils in kleinen Gruppen, privat einzuladen. Auch in diesem Zusammenhang ergaben sich eine Fülle von Eindrücken und Erfahrungen. Näheres dazu ist einer gesonderten Darstellung vorbehalten. Posen wurde uns als Stadt der Kultur dargestellt und als eine Stätte, die zusammen mit Gnesen bis zu den historischen Wurzeln des polnischen Staates zurückzuführen ist. Der gesamte Aufenthalt war einschließlich seiner Vor- und Nachbereitung für Schüler und Lehrer die praktische Umsetzung und Erfüllung des UNESCO-Gedankens.

Zur Problematik und Auswertung des Austausches

Es lassen sich verschiedene Problemebenen herausarbeiten und zum Teil weiter untergliedern. Da sind zunächst einmal die politischen Rahmenbedingungen, die bis dato eine wesentliche Rolle spielten und deshalb auch zu Beginn der Skizzierung des Zustandekommens dieser Partnerschaft erwähnt wurden. Für uns war es dabei ein wesentliches Ziel, die Schüler zur Wahrnehmung solcher politischer Zusammenhänge und ihrer sozialen Auswirkungen zu sensibilisieren. Ansatzpunkte ergaben sich genügend und sind mit Sicherheit auch in der Zukunft zu erwarten, wenn auch mit gewissen Verlagerungen. Es ergibt sich die Konfrontierung mit der DDR, da sie im Transit mit der Eisenbahn durchfahren werden muß. Die sich ergebenden Fragen können aber nur skizziert werden. Gleichwohl war und ist es Aufgabe des Lehrers, dann beim Geschehen sozusagen vor Ort Erklärungen zu geben oder Problematisierungen vorzunehmen.

Grenzkontrollen, Visa, die Spannungen angesichts der „Kontrollorgane der DDR", die damals zwar korrekt auftraten, aber noch unangenehm wirkten. Man kann davon ausgehen, dass die Transitreisenden alle schon diese Erfahrungen gemacht haben. Interessant waren trotzdem die Fragen der „Kontrollorgane", warum man denn nach Polen führe. Im Tonfall schwang unverkennbar eine gewisse Herablassung mit. Durchfahrt durch Berlin mit langem Warten und Blick auf die Mauer und die weiteren Grenzanlagen. Dann in Frankfurt/Oder wieder die bewachte Grenze seitens der DDR.

In Polen ergaben sich Berührungspunkte zur Politik in geringerem Maße. Man muß aber sagen, dass in diesem Zusammenhang die Sensibilisierung eine wesentliche Rolle spielt.

Die polnischen Schüler informierten uns natürlich über die damals verbotene Solidarność und den wenige Monate zuvor erfolgten Papstbesuch: ein Politikum ersten Ranges – gewollt und auch verstanden.

Die Versorgungsmängel ergaben zwangsläufig Diskussionen über die Wirtschaft beider Länder. Die oft neidlose Anerkennung und Bewunderung durch junge Polen kann Beklemmungen hervorrufen und muß in intensiven Gesprächen durch den Lehrer aufgefangen werden.

Der politische oder sozio-ökonomische Gesichtspunkt sollte auf keinen Fall in der Erwartung des Lehrers überbewertet werden. Bei allen Begegnungen stellt sich nämlich heraus, dass es sich bei den Schülern und Schülerinnen dieser beiden Länder um Jugendliche handelt, die völlig identische Probleme, Wünsche, Sorgen und Wertvorstellungen haben. Dieser Gesichtspunkt aber, bei dem am Ende der Begegnung die Erkenntnis der „Normalität" und der individuellen Sympathie oder auch Antipathie steht, ist doch das, was wir mit dem UNESCO-Gedanken als allererstes erreichen wollen. Der Versuch, politisch zu diskutieren, sollte vom begleitenden Lehrer sehr behutsam und zurückhaltend umgesetzt werden. Auf der anderen Seite ergeben sich nämlich eine Fülle von Individualerfahrungen, die ihrerseits durchaus gesellschaftspolitisch interpretiert werden können. Es genügt dabei, die Summe der Schülererfahrungen zu sammeln und in Ruhe zu besprechen.

Ein Beispiel: Einer unserer Schüler wollte gern eine „Prawda" haben. Am Kiosk konnte er keine bekommen. Er bat also seinen am Abend zuvor gewonnenen Freund, ihm eine bei einem Kiosk zu besorgen. Der polnische Schüler reagierte eisig und wollte um keinen Preis diesen kleinen Dienst leisten. Nach massiven Bitten tat er es doch. Eine Verkäuferin am Kiosk kramte dann den Stapel der druckfrischen „Prawda" hervor; man erkannte, dass offensichtlich monatelang kein Exemplar verkauft worden war und die Zeitungspakete ungeöffnet dem Altpapier zugeführt worden waren. Unser Schüler klemmte sich die „Prawda" unter den Arm und schritt fröhlich von dannen. Mehrere Passanten haben ihn angerempelt und beschimpft. Die polnischen Schüler, die ihn begleiteten, haben nicht alle polnischen Schimpfworte übersetzen wollen oder können.

Eine Episode am Rande, aber doch typisch. Die polnischen Schüler diskutierten nicht über die Sowjetunion. Auf dieses brisante Thema ging man nur mit abfälligen Witzen und aggressiven Bemerkungen ein oder man schwieg bewusst.

Über die innerpolnischen Probleme wurden aber ungeniert die Meinungen ausgetauscht, und man erzählte ohne jegliche Hemmungen. Ein Politikum erfuhren unsere Schüler über das Verhältnis der polnischen Jugend zur Kirche. Eine Reflexion würde jetzt den Rahmen sprengen. Es ist aber völlig anders als das oberflächliche oder kritisch-distanzierte Verhältnis der großen Mehrheit unserer Schüler zu den Kirchen.

Ein wichtiges Politikum ist die Begegnung mit der Geschichte, und zwar mit der eigenen deutsch-polnischen Vergangenheit.

Es sind zwei Epochen der gemeinsamen Geschichte, die von wesentlicher Bedeutung sind: Die Zeit der Teilungen, also der Nichtexistenz des polnischen Staates von 1795 bis 1919, und die Zeit der Okkupation von 1939 bis 1945. Beide stehen in einem inneren Zusammenhang, bedeuteten sie doch den Abwehrkampf der Polen um die Existenz ihres Staates und ihrer Nation. Es ist nun unbedingt nötig, in einer Vorbereitungsphase die Rolle und Praxis der preußisch-deutschen Politik, vor allem nach der Reichsgründung 1871, zu klären. Es sei hier erinnert an die Germanisierungspolitik unter Bismarck, die Ansiedlung und Privilegierung von Deutschen und die Unterdrückungsmaßnahmen gegenüber den Polen in ihrer eigenen Heimat.

All diese Dinge sind den polnischen Schülern sehr wohl bekannt. Sie reagieren mit völligem Unverständnis, wenn sich in Gesprächen auch historische Bezüge im Spannungsfeld zwischen Polen und Deutschen ergeben und manche unserer Schüler kaum wissen, wer Friedrich der Große war, oder wenn sie die ehemaligen preußischen Provinzen mangels ausreichender Kenntnisse nicht bezüglich dieses deutsch-polnischen Problems sehen.

Zeugen des Abwehrkampfes des polnischen Bürgertums gegenüber Preußen kann man in Posen ausreichend finden: Das kleine, damals polnische Theater in der Nähe des größeren, ehemals deutschen Theaters; die Raczynski-Bibliothek, ein schöner, im klassizistischen Stil errichteter Bau; dann die Cegielski-Werke, die von dem damaligen Gymnasiallehrer für Griechisch und Latein Cegielski als Konkurrenz zu den deutschen und jüdischen Firmen gegründet wurden; ferner das frühere Palais des Kronprinzen und dann die vielen Villen und zum Teil protzigen Häuser aus der preußischen Zeit.

Neben diesem Abwehrkampf, der zur Jahreswende 1918/19 zum so genannten „Großpolnischen Aufstand" führte, ist es dann der Widerstandskampf während der Okkupationszeit. Es war ein Kampf gegen die physische und psychische Vernichtung des polnischen Volkes. Leider sind die Kenntnisse unserer Schüler über den begonnenen polnischen „Holocaust" zumeist sehr gering. Da im Schulunterricht bezüglich des Zweiten Weltkrieges im Rahmenthema Nationalsozialismus in der Regel andere Akzente gesetzt werden, ist das Wissen der Schüler oft Anekdotenwissen der Eltern und Großeltern und manchmal gar die unverfälschte Reproduktion der Vorurteile, die einmal von der Nazipropaganda geprägt worden sind.

Es ist nötig, auch diese Dinge anzusprechen, denn in jeder polnischen Stadt gibt es Zeugen dieser Zeit, mit denen die Schülerinnen und Schüler konfrontiert werden.

Ich nenne nur die wenigsten: in Warschau das Pawiak-(Gestapo-)Gefängnis, das Ghettodenkmal und den Wiederaufbau der systematisch zerstörten Altstadt, in Danzig die Westerplatte, in Łódż die Gedenkstätte des „Kinder-KZ" und das Gestapo-Gefängnis „Radegast", in Lublin das KZ Majdanek; und die anderen KZ mit ihren Gedenkstätten: Stutthof auf dem Gebiet des ehemaligen Freistaates Danzig, Auschwitz-Birkenau, Treblinka, Sobibor und Belzec, Kulmhof, an der Europastraße zwischen Warschau und Posen gelegen, und Groß Rosen östlich von Breslau.

In jeder Stadt gibt es Gedenktafeln für ermordete Bürger und Widerstandskämpfer. Man muß die Schüler unbedingt auf diese Dinge vorbereiten. Sie müssen vorher Zeit haben, über die Begriffe Schuld, Verantwortung und Versöhnung nachzudenken und zu sprechen. Die gesamte Problematik kann ihnen erst bewusst werden, wenn sie dann in Posen auf dem Gelände der ehemaligen Festung stehen, von den Tausenden Gefallenen erfahren und die Grabreihen sehen.

Diese schockartige Konfrontation mit der Geschichte ist zugleich, so makaber es klingt, ein didaktisch sinnvoller Ansatz, über die Problematik der Geschichte und auch über Geschichtsbewusstsein zu sprechen. Zusammen mit der Nachbereitung ergeben sich dann erst die tiefgehenden Eindrücke und der Lernerfolg.

Wir haben bezüglich der Begegnung mit der Geschichte die günstige Möglichkeit, weite Bereiche der deutschen und polnischen Geschichte deutlich zu machen. Gleichzeitig ergibt sich aber auch die zwingende Notwendigkeit zur intensiven Vor- und Nachbereitung.

Es wären nicht nur vertane Chancen: es wäre eine Brüskierung von Gastgebern, mit unvorbereiteten Jugendgruppen nach Polen zu reisen. Solche Reisegruppen, die aus vielen Ländern anzutreffen sind, gewinnen leider zu oft falsche und für uns peinliche Eindrücke und nehmen dann leicht diese falsch verstandenen Erkenntnisse mit nach Hause. Bei diesen Jugendlichen spielt das „Ghetto" des billigen Luxushotels [da es einfach zu wenige einfache Unterkunftsmöglichkeiten für die vielen Jugendreisegruppen gibt] und der billig zu erwerbende Alkohol eine Rolle.

Gerade in den Berührungspunkten zur Geschichte wird deutlich, dass die UNESCO ja nach dem Kriege gegründet wurde, um im internationalen Erziehungsprozess der Jugend mit Hilfe von Begegnungen die Probleme der Völkervernichtung und des Hasses zu bewältigen und die Weichen für die Zukunft eines friedlichen Miteinanders zu stellen. Diesem zentralen Anliegen der UNESCO kann in Polen vor allem auch für uns Deutsche wie kaum in einem anderen Lande, vielleicht mit Ausnahme noch von Israel und der Sowjetunion, Rechnung getragen werden.

Die pädagogische Situation in polnischen Schulen

Die pädagogischen Probleme, die im Bereich einer polnischen Schule sichtbar werden, sollen nur kurz angesprochen werden. Das Schüler-Lehrer-Verhältnis ist eher als traditionell anzusehen. Direktor, Lehrer und Lehrerinnen gelten als Respektspersonen und werden auch mit „Herr Direktor" oder „Frau Professor" angeredet. Der Unterricht läuft in hohem Maße als Frontalunterricht ab. Ansätze zu einer Mitbeteiligung der Schüler an der Unterrichtsplanung und -gestaltung gibt es kaum. Die Reformdiskussion der sechziger und siebziger Jahre in Westeuropa ist an der Schulwirklichkeit in Polen spurlos vorübergegangen, und es hat keine Versuche zu einer entsprechenden Reform gegeben. Gleichwohl wurden alle Reformen von Expertengremien beobachtet und ausgewertet. Das Problem der Nichtumsetzung lag in der Starrheit des bürokratischen Systems, des politischen Dogmatismus bzw. der eindeutigen Reformunfähigkeit des realen Sozialismus. Alle wesentlichen politischen und sozialen Reformen in Polen mussten ertrotzt werden, und das gelang nur in Schwächephasen des Staates.

Andererseits muß man die ungeheuer schwierigen Aufbauphasen nach dem Kriege sehen. Polen hatte das Problem, überhaupt ein leistungsfähiges Bildungssystem zu entwickeln, und das ist im wesentlichen gelungen! Die Frage nach Reformen wird denn auch nicht als so gravierend angesehen.

Hinzu kommt, dass die einzige wesentliche oppositionelle Kraft, die katholische Kirche, in ihrem Wesen als stockkonservativ gilt und unter allen katholischen Kirchen in Europa wohl eher als reformfeindlich einzustufen ist. Aber auch dieses hat wiederum Gründe, die aus der spezifischen Geschichte des Landes abzuleiten sind.

Bei aller berechtigten Kritik muß man in Polen sehr vorsichtig sein mit Werturteilen, die westliche Maßstäbe zum Vergleich anlegen! Aber auch dies gehört zu den Erfahrungen, die in Polen gemacht werden. Das bedeutet bei Schülerreisen nach Polen für den begleitenden Lehrer ein hohes Maß an Aufnahmebereitschaft und sehr viel Geschick, die Schülerinnen und Schüler zu sensibilisieren.

Man sollte das intensive Gespräch mit den polnischen Kollegen und Kolleginnen suchen. Übrigens unterrichten kaum Männer in den Schulen. Bei den Gesprächen sind die gegenseitigen Erwartungen und Wünsche nicht deckungsgleich. Für die polnischen Lehrerinnen und Lehrer steht die Information im Vordergrund. Sie möchten von der moderneren Methodik und den Erfahrungen in unseren Schulen profitieren. Dem sollte man unbedingt durch Bücher über Didaktik und Methodik der einzelnen Unterrichtsfächer als mitzubringende Geschenke Rechnung tragen. Für uns bundesdeutsche Lehrer steht dann oft die Diskussion über eine bestimmte uns sichtbare Problematik im Vordergrund. Dieser Ansatz zu einer kritischen Reflexion hat aber in der Ausbildung und Praxis des Lehrerberufes in Polen nicht den gleichen Stellenwert wie bei uns. Konkret: Über die Anweisung des Herrn Direktors wird eben nicht diskutiert, sondern im Lehrerzimmer geschimpft. Einen Personalrat gibt es natürlich auch nicht.

In den Jahren 1980/81 hatte die Solidarność-Gruppe einer Schule eine gewisse Kontrollfunktion wahrgenommen. Nach Zerschlagung dieser unabhängigen Gewerkschaft blieb alles wieder beim Alten. Es ist ungeheuerlich, welche Chancen das kommunistische System stalinistischer Prägung in diesem Zusammenhang nicht nur vertan, sondern sogar zerschlagen hat. Diese Zerstörung einer politischen Kultur, die in der Zeit der Aufklärung begann und neu in den sozialen und politischen Bewegungen des 19. und 20. Jahrhunderts weiterentwickelt wurde, wird erst jetzt wieder durch Basisbewegungen reaktiviert. Die Chancen, die der reale Sozialismus gehabt hat, sind auf Generationen vertan.

Dies muß man wissen, um Reaktionen von Lehrern und Schülern, Meinungsäußerungen etc. richtig verstehen zu können. In diesem Zusammenhang steht auch die geradezu verklärte Betrachtung des Westens und die totale Verdammung alles Eigenen. Jahrelange, zum Teil primitive Propaganda hat das genaue Gegenteil dessen bewirkt, was sie eigentlich erreichen wollte. Dies führte aber nicht nur zu einer Nichtreflexion, sondern sogar zu einer emotionalen Ablehnung all dessen, was irgendwie mit dem Staat und dem politischen System zusammenhängt. Das hat zur Konsequenz, dass auch unbestritten positive Leistungen, die Aufbauleistungen in diesem am schwersten durch den Krieg betroffenen Land, von den Bürgern nicht mehr wahrgenommen oder gar „in Grund und Boden verdammt" werden. All diese Irrationalitäten sind Ausdruck und Mitverursacher der Sozialpathologie. Die Verfahrenheit der gesamten Situation, die nach ökonomischen Kriterien totale Hoffnungslosigkeit und andererseits die gegenwärtige völlig irrationale Euphorie machen dieses Land immer wieder interessant.

Es ist zu empfehlen, in Auswertungsgesprächen die Schüler längere Phasen erzählen zu lassen. Nicht nur, um manche Sachverhalte zu klären, sondern auch, um den Hang unserer Schüler zur Überheblichkeit – ein seit Jahren sich entwickelndes bundesdeutsches Phänomen – einzudämmen. Die Überheblichkeit aufgrund der westdeutschen ökonomischen Stärke erscheint uns zusammen mit der neuen Reproduktion klassischer deutscher Vorurteile das entscheidende Problem der gegenwärtigen jungen Generation im Zusammenhang mit den östlichen Nachbarländern der BRD, vor allem in Bezug auf Polen, zu sein. Übrigens gibt es bei Jugendlichen aus der DDR gegenüber Polen ähnliche Erscheinungen. Wir können jedoch aufgrund unserer langjährigen Erfahrung in diesen skizzierten Problembereichen von positiven Ergebnissen sprechen – aber: die Problematik muß uns Lehrern bewusst sein.

Der Gegenbesuch der polnischen Schüler

Nun zum Gegenbesuch der polnischen Schüler: Vorab müssen wir feststellen, dass uns ein riesengroßer Stein vom Herzen fiel, als wir hannoverschen Kollegen die polnischen Schüler und Lehrer und den Herrn Direktor am Bahnhof in Helmstedt im Empfang nahmen, um gemeinsam mit dem Bus nach Hannover zu fahren.

Die polnischen Gäste konnten nämlich nicht, wie geplant und abgesprochen, ein Jahr später – im September 1984 – nach Hannover kommen! Zunächst schlug die so genannte „Wende" in Bonn aufgrund gewisser Sonntagsreden, die wohl die Dauermobilisierung des Potentials der Vertriebenenverbände zum Ziel hatten, voll durch. Die politischen Fronten verhärteten sich, obgleich die innenpolitischen Voraussetzungen in Polen durch den zunehmenden Liberalisierungs- und Demokratisierungsprozess an sich sehr positiv waren für unsere gemeinsame UNESCO-Arbeit.

Die vorläufig zugesagten Genehmigungen wurden in Warschau zurückgezogen, obwohl das Volksbildungsministerium sich für die Fahrt ausgesprochen hatte; dort saßen viele Reformer, die die gemeinsame Arbeit weiterhin selbstverständlich unterstützen wollten. Im Außenministerium gab es eine positiv eingestellte, starke Fraktion, vor allem im Bereich der Westexperten. Verhindert hat dann die Fortführung des Schüleraustausches das so genannte Administrationsministerium, das während des Kriegszustandes gebildet worden war und in dem die „Betonfraktion" dominierte. Inwieweit Druck aus der DDR zur Verhinderung unserer Kontakte erfolgte, ist von dieser Stelle aus nicht zu beurteilen. Man muß aber davon ausgehen, dass dieser permanent erfolgt, wenngleich alle relevanten politischen Kräfte in Polen den Weg der Unabhängigkeit von der Sowjetunion und der DDR in Bezug auf die Westpolitik beschritten und beschreiten.

Ab 1985 haben dann alle am Zustandekommen Beteiligten politisch gekämpft, um diesen Schüleraustausch nicht durch das dumme und unverantwortliche Gerede gewisser Sonntagspolitiker in der Bundesrepublik und der Betonfraktion in Warschau kaputt gehen zu lassen.

Politische Amts- und Funktionsträger, vor allem in der Sozialdemokratischen Partei und der F.D.P., setzten sich für uns ein. Auf polnischer Seite verdanken wir eine wichtige Unterstützung dem damaligen stellvertretenden Ministerpräsidenten Rakówski. Der Oberbürgermeister von Hannover und der Stadtpräsident von Poznań setzten sich ebenfalls nachdrücklich ein. Die Botschaft der Volksrepublik Polen hat unser Bemühen ebenfalls sehr wohlwollend unterstützt. Den entscheidenden Durchbruch hat dann aber eine Intervention des ehemaligen Bremer Bürgermeisters Hans Koschnik als Vorsitzender des interfraktionellen Polenausschusses im Bundestag beim ZK-Sekretär für Auswärtiges im Politbüro im Dezember 1985 während der Brandt-Reise nach Warschau zu unseren Gunsten verursacht.

Mit zwei Jahren Verspätung – das deutsch-polnische Verhältnis hatte sich nach der Rede des Bundespräsidenten zum Gedenktag des 8. Mai 1945 und dank der Bemühungen des deutschen Außenministers und jetzt auch aller im Bundestag vertretenen Parteien merklich entspannt – konnten wir die polnischen Gäste im September 1986 empfangen. Kleinere Pannen bei der Vorbereitung gehören zum polnischen Alltag und sollen nicht extra erwähnt werden.

Die politische Hintergrundproblematik wurde aber skizziert, um deutlich zu machen, dass fruchtbare UNESCO-Arbeit in diesem europäischen Entspannungsprozess mit deutschen und polnischen Jugendlichen nur innerhalb der gegebenen Rahmenbedingungen ablaufen kann. Leider ist ein Hemmschuh, der aufgrund bundesdeutscher Kulturquerelen entstandene Kompromissbeschluss der Kultusministerkonferenz von 1982, die „Perlenkette", d.h. die so genannte Grenze von 1937, auch auf physischen Landkarten für den Schulgebrauch zu verzeichnen, noch immer nicht beseitigt. Die auch jetzt, 1989, am Vorabend zum fünfzigsten Jahrestag des Kriegsbeginnes wieder hochgespielte unselige Grenzdiskussion hat zur Folge, dass das Kulturabkommen mit Polen nach wie vor auf Eis liegt und der Wunsch des Bundeskanzlers, noch zu seiner Amtszeit ein Deutsch-Polnisches Jugendwerk zu gründen, als etwas zu optimistisch einzustufen ist. Wir müssen akzeptieren, dass Polen seine Prinzipien hat und diese trotz wirtschaftlicher Depression beibehält. Die Selbstachtung der Polen lässt es nicht zu, dass sie sich verkaufen!

Also auch in diesem Bereich spüren wir die Grenzen der UNESCO-Arbeit! Das bedeutet aber nun nicht, dass die Arbeit behindert wird. Man muß sagen, dass alle anstehenden Probleme einvernehmlich in sinnvollen Kompromissen geklärt werden konnten.

Der Schüleraustausch von 1986 kann kurz skizziert werden: An mehreren Tagen erfolgte vormittags gemeinsamer Unterricht in der Bismarckschule. Daneben wurde ein gemeinsames Besichtigungsprogramm abgewickelt. Zum offiziellen Teil gehörte auch ein Empfang beim Oberbürgermeister, der unsere gemeinsame Arbeit würdigte. Die Kultur kam ebenfalls nicht zu kurz, und außerdem gab es intensive persönliche Kontakte. Am Abschluss der zwölf Tage waren alle Beteiligten erschöpft aber glücklich. Wir hatten die Hoffnung, 1987 ohne Probleme den Besuch erwidern zu können. Plötzlich kam aber von polnischer Seite der Vorschlag, aus dem Schüleraustausch eine gemeinsame Ferienaktion deutscher und polnischer Schüler an der Ostsee zu machen. Offensichtlich hatten die gemeinsamen Gegner in der polnischen Politik wieder einen Versuch gestartet, uns aus der Schule herauszudrängen und damit die langjährige Arbeit zu blockieren. Wir sahen es so! Gemeinsam mit den polnischen Partnern fanden wir einen sinnvollen Kompromiss: Wir vereinbarten, dass der Schüleraustausch fortan themenorientiert ablaufen sollte, und zwar beim Besuch und Gegenbesuch. Dies bedeutete, dass im September 1987 die hannoversche Gruppe zunächst vier Tage gemeinsam mit den polnischen Schülern an einem See bei Posen (im Warthe-Netze-Bereich) einen Segelkurs machen und auch im Zeltlager gemeinsam wohnen sollte. Der enge Kontakt und die bewusst primitive Unterbringung am See wurden als sehr positiv aufgenommen. Anschließend fuhr man nach Poznań zum ersten Schultag nach den polnischen Sommerferien. Dort liefen Unterrichts- und Begleitprogramm entsprechend ab. Unsere Schüler erlebten noch eine sehr schöne Jubiläumsfeier in den gemeinsamen Tagen. Die Unterbringung erfolgte dort in der Jugendherberge.

Beim Gegenbesuch 1988 fand zunächst – im Rahmenthema Sport – ein gemeinsames Zeltlager am Steinhuder Meer statt, bei dem man Surfen und Segeln lernen konnte. Anschließend kamen die Schüler in die Bismarckschule. Das etwas verkürzte Programm entsprach dem vorhergehenden. Die Unterbringung erfolgte in der Jugendherberge am Maschsee, so dass die polnischen Schüler zu Fuß die Bismarckschule erreichen konnten. Das Maschseefest bildete einen Höhepunkt. Für die Lehrer und Schüler an der Bismarckschule war der Schüleraustausch mit Polen zu einem Stück Normalität und Routine geworden. Die Anstrengungen und Belastungen hatten sich gelohnt.

Die für die Jahre 1989 und 1990 geplanten Fahrten stehen unter dem thematischen Aspekt Geographie. Dies bedeutet, dass innerhalb der vorgesehenen zwölf Tage ein gemeinsamer viertägiger Besuch der „Dreistadt" Gdańsk-Sopot-Gdynia stattfindet. Dort sollen gemeinsam Studien unter stadtgeographischen, ökologischen und ökonomischen Gesichtspunkten erfolgen. Wissenschaftler der Universität Danzig haben sich gern zur Hilfestellung bereit erklärt.

Die restliche Zeit wird wieder gemeinsam in Poznań verbracht. Novum ist, dass nun endlich die Unterbringung in den Gastfamilien erfolgt. Damit ist in diesem Zusammenhang unser Ziel erreicht und auch hier ein Stück Normalität unter Freunden hergestellt.

Die Details des Gegenbesuches sind noch nicht konzipiert. An dieser Stelle sei auch die hohe Unterstützung durch die Stadt Hannover erwähnt, ohne die unter den gegebenen Umständen der Schüleraustausch nicht hätte durchgeführt werden können. Dank gebührt insbesondere dem Oberbürgermeister und den Kollegen im Kulturamt der Stadt Hannover, das für die Kontakte mit Poznań zuständig ist.

Außerdem haben wir wesentliche Hilfe und Unterstützung vom Deutschen Polen-Institut in Darmstadt erhalten: Herr Dedecius hat sich persönlich dafür eingesetzt, dass wir aus dem Fond des Herrn Bundespräsidenten von Weizsäcker erhebliche Mittel für Ausflüge, Konzerte und Lehrmaterial als Starthilfe zur Verfügung gestellt bekamen.

Nachbemerkungen für begleitende Lehrkräfte

Man sollte möglichst jede nach Polen reisende Jugendgruppe gut vorbereiten; für Schüleraustauschgruppen ist dies aber unabdingbar. Nähere Ausführungen dazu sind in einem Aufsatz von meiner Kollegin Eva Helms und mir enthalten. Wesentliche Punkte sind die Sensibilisierung für das Alltägliche sowie die Bewusstmachung des „bei uns" Selbstverständlichen. Es ist wichtig, bekanntes Wissen über Polen aus dem Geschichts- und Erdkundeunterricht zu wiederholen. Weiterhin muß vorher und hinterher über die Problematik des vorurteilsbesetzten Wissens gesprochen werden. Da in Polen „alles anders ist als in der DDR", sollte man versuchen, die Schüler zur Aufnahme des Neuen aufzuschließen bzw. spontane Schüleräußerungen während des Aufenthalts zu sammeln und möglichst darüber zu sprechen.

Ein delikates Problem sind die Fragen nach den Gastgeschenken. Schüler weigern sich oft, Schokolade und Kaffee mitzunehmen, da sie nicht „Weihnachtsmann" spielen wollen.

Man muß ihnen dann sagen, dass jemand sich riesig und auch wirklich echt über ein solches Mitbringsel freut, weil er es sich gegen Landeswährung nicht kaufen kann und gegen US-Dollar nur zu horrenden Preisen! Wenn demnächst alle Waren, abgesehen von den allernötigsten Grundnahrungsmitteln, nicht mehr subventioniert werden und der Verkauf auch in Landeswährung möglich ist, dann werden mit Sicherheit alle Preise über dem bundesdeutschen Niveau liegen. Auch an diesen Beispielen kann man die Bitternis des völlig abgesunkenen Lebensstandards deutlich machen.

Beim Besuch polnischer Jugendlicher sollte man versuchen, z.B. im Rahmen einer alternativen Stadtführung wie in Hannover, bei der auch die Stätten der KZ und die Gräber ermordeter polnischer und russischer Zwangsarbeiter besucht werden, oder auch durch eine gemeinsame Fahrt zur Gedenkstätte Bergen-Belsen, eine spezifische Form der Betroffenheit angesichts der Teilnahme von Angehörigen der Opfernation zu erreichen. Wir haben z.B. 1986 zusammen mit den polnischen Austauschschülern und gleichzeitig anwesenden amerikanischen Austauschschülern Bergen-Belsen besucht; eine vollständige Darstellung und Auswertung kann jetzt nicht vorgenommen werden. Nur eines: Wir waren am Ende des Rundganges, als wir uns vor der Gedenkstätte trafen, völlig unfähig, Worte für die Eindrücke und Gedanken zu finden. Wir haben geschwiegen. Hier musste dann der Lehrer das Schweigen angemessen durch wenige Sätze beenden. Ich muß sagen, dass ich selten unter einer solchen Spannung schweigend verharrt habe.

Ein Anfangsproblem sollte noch erwähnt werden: Für die polnischen Schüler bedeutet es eine sehr hohe Auszeichnung, in die Bundesrepublik fahren zu dürfen. Die Auswahl stellt in der Regel eine Belohnung für sehr gute Leistungen dar. Alle Schülerinnen und Schüler werden aber vorher eindrücklich ermahnt, ihre Schule, ihre Stadt und ihr Land würdevoll zu vertreten. Die polnischen Lehrerinnen legen dann – zumindest solange man sich noch nicht so gut kennt – sehr viel Wert auf vorbildliches und diszipliniertes Verhalten ihrer „Zöglinge". Man sollte also bei gemeinsamen Veranstaltungen, bei denen es darum geht, gemeinsame Regeln aufzustellen und einzuhalten oder auch das Ende einer abendlichen Veranstaltung festzulegen, recht behutsam vorgehen. Wir hannoverschen Lehrer haben in solchen Fällen vorgelebt, wie wir kollegiale Entscheidungsprozesse, auch zusammen mit dem Schulleiter, durchführen und umsetzen. Hier hat sich aber inzwischen ein völlig problemloses kollegiales Miteinander und Lernen voneinander ergeben. Ein weiterer sehr wichtiger Aspekt ist der Konsens im eigenen Kollegium. Ein Schüleraustausch, vor allem in diesem sensiblen Bereich, ist nur möglich, wenn er von einer breiten Mehrheit des Kollegiums und auch der Elternschaft getragen wird. Außerdem gibt es an der Bismarckschule den Konsens, den Schüleraustausch auf möglichst viele „Schultern" zu verteilen. Bisher sind jeweils andere Kolleginnen und ein anderer Kollege zur Begleitung mitgefahren. Gleiches gilt für den parallel ablaufenden Lehreraustausch, bei dem pro Jahr eine kleinere Delegation von Lehrern und Lehrerinnen fährt oder bei uns zu Gast ist. Diese wenige Tage dauernden Besuche dienen außerdem jeweils der Vorbereitung des dann folgenden Besuches mit der Schülergruppe. Wir erkennen inzwischen, dass vor allem im Zusammenhang mit den sinkenden Schülerzahlen und den dadurch kleiner werdenden Schulen die Belastung steigt. Dies hat zur Folge, dass wir die „Ermüdungen" spüren. Die Frage, ob und inwieweit man alle Aktivitäten im vollen Umfange aufrecht erhalten kann, ist nicht grundsätzlich zu klären. Neben Stundenentlastungen für besonders belastete Kollegen und Kolleginnen bietet sich auf anderer Ebene eine Kooperation mit einer anderen Schule an, die vielleicht noch keinen Austausch praktiziert.

Bezüglich unseres Türkeiaustausches kooperieren wir z.B. mit dem Gymnasium Bad Nenndorf. Solche Regelungen sind gegebenenfalls zu erörtern. Auf keinen Fall aber sollte man angesichts der für die Zukunft zu erwartenden sozialen Spannungen in Europa und des Wachsens von Vorurteilspotentialen in der Bevölkerung von einer sinkenden Bedeutung der UNESCO-Arbeit ausgehen. Noch ein Hinweis: In der Bismarckschule wird gegenwärtig erwogen, Erfahrungsberichte über alle Ansätze der UNESCO-Arbeit und auch über die frühere Arbeit seit den fünfziger Jahren zusammenzustellen und zu veröffentlichen. Zu nennen wären Aktivitäten bezüglich japanischer und afrikanischer Gruppen, ein Austausch mit den USA sowie ein amerikanisch-europäisches UN-Projekt in Den Haag (THIMUN), der laufende Finnlandaustausch und die Englanderfahrungen.

Lothar Nettelmann

Die aktuellen Probleme, die eine ganze Generation in der Türkei prägen werden und die damit auch für uns Deutsche Bedeutung erlangen werden, lassen es um so wichtiger erscheinen, den ständigen Kontakt zwischen beiden Völkern und Kulturen auch auf der unteren Ebene der persönlichen Bekanntschaft nicht abreißen zu lassen, im Gegenteil: zu fördern und auszubauen. Hier fühlen sich auch die UNESCO-Schulen angesprochen. Auch das türkische Erziehungsministerium hat den Wert solcher Kontakte erkannt und unterstützt Schulpartnerschaften mit deutschen Schulen. Gerade kürzlich hat das türkische Ministerium mit dem niedersächsischen Kultusminister ein Schwerpunktprogramm für Schulpartnerschaften vereinbart, in das sich die Aktivitäten der Bismarckschule einpassen lassen. Von unserer Seite her besteht auch der Wunsch, noch zu einem weiteren türkischen Gymnasium Beziehungen aufzunehmen. Dabei würden wir ein weniger elitäres Gymnasium als unsere jetzige Partnerschule, die Istanbul Lisesi, möglichst im ländlichen Raum bevorzugen, um dadurch die Spannweite des türkischen Bildungswesens erfahren zu können und eventuell auch konkretere Partnerschaftshilfe zu betreiben, als es gegenüber einem gut ausgerüsteten Gymnasium in Istanbul, das mit an der Spitze der jährlich ermittelten „Leistungsrangliste" der türkischen Schulen steht, möglich und notwendig ist.

Die Türkei-AG im UNESCO-Club der Bismarckschule Hannover versucht, sich mit den Möglichkeiten und Problemen von Schulpartnerschaften auseinanderzusetzen, und will die Thematik „Türkeikontakte" einer breiteren Schulöffentlichkeit vermitteln. In Arbeit mit Medien und Materialien werden die Grundzüge der Geschichte und Landeskunde der Türkei erarbeitet. Darüber hinaus bietet die Türkei-AG ihren Mitgliedern die Möglichkeit, sich intensiv mit selbst gewählten Schwerpunktthemen aus Kultur, Gesellschaft, Wirtschaft oder Zeitgeschichte zu beschäftigen, um daraus z.B. Berichte, Teile von Ausstellungen, Beiträge zu Informationsveranstaltungen oder Erkundungsthemen für Türkeireisen abzuleiten. Damit sind wir auch schon beim derzeitigen Hauptthema, um das sich die Arbeit der Türkei-AG dreht: um die inhaltliche und organisatorische Vorbereitung einer etwa vierzehntägigen Studienreise in die Türkei vor und in den Herbstferien 1989. Im Mittelpunkt wird der Besuch in unserer Partnerschule, der Istanbul Lisesi, stehen. Das Erziehungsministerium in Ankara wird zu einem Informationsgespräch aufgesucht werden. Begleitet wird dieses Informationsprogramm durch eine Fülle privater Kontakte und einer informativen Rundreise mit öffentlichen Verkehrsmitteln durch die westliche Türkei. Damit folgen wir den Spuren einer ersten Türkei-Reise der Bismarckschule Hannover vom Herbst 1985, über die noch zu berichten sein wird. Vorher, noch im Juni dieses Jahres, hatten wir aber die Freude, zum ersten Male eine Schülergruppe aus Istanbul bei uns begrüßen zu dürfen. Seit wir bei unserem letzten Besuch im Herbst 1985 – ein weiterer geplanter Kontakt während unserer Orientfahrt 1987 kam wegen der türkischen Sommerferien nicht zustande – unsere Einladung übermittelt hatten, laufen zögernd aber zielstrebig die Vorbereitungen für diesen Besuch. Nach einem durch den Wechsel der an der Istanbul Lisesi unterrichtenden deutschen Lehrer erschwerten Korrespondenz brachte der persönliche Besuch unserer stellvertretenden Clubvorsitzenden Šehnaz Çelik im Herbst 1988 den entscheidenden Durchbruch. Ihr bescheidenes aber zielstrebiges und höflich-konsequentes Auftreten in Istanbul, ihrer alten Heimat, bis sie zum Ende ihrer Schulzeit an unserer Schule die deutsche Staatsbürgerschaft annehmen konnte, hat nach allen Berichten aus der Istanbul Lisesi dort einen ganz großen und für unsere Schule und den UNESCO-Club äußerst bedeutsamen Eindruck gemacht.

Auftakt der Schulpartnerschaft mit der Istanbul Lisesi

Ende Oktober 1985 wurde von der Bismarckschule Hannover eine erste Studienfahrt in die Türkei durchgeführt. Diese Studienfahrt trug einen ganz besonderen Charakter dadurch, dass sie nicht als Unterrichtsveranstaltung eines Leistungskurses in einem fachlich definierten Zusammenhang durchgeführt wurde, sondern von einer speziell für den neuen Arbeitsschwerpunkt gegründeten Türkei-Arbeitsgemeinschaft von der Gesamtkonferenz mit einem Erkundungsauftrag versehen wurde, der durch vorbereitende Aktivitäten wie durch die Fahrt selbst erfüllt werden sollte. Vierzehn Schüler und Schülerinnen der 12. und 13. Klasse und die Lehrer Hans Gütte, Ulrike Schulz und Gerhard Voigt übernahmen diesen Auftrag.

Die Bismarckschule Hannover versteht sich als UNESCO-Schule und hat sich der Arbeitsgemeinschaft der UNESCO-Schulen in Deutschland schon vor über dreißig Jahren angeschlossen. Dieser Akt ist eine Selbstverpflichtung dazu, den Geist der UNESCO sowohl in Unterrichtsveranstaltungen wie in außerunterrichtlichen Projekten und Aktivitäten wirksam werden zu lassen und dem Schüler nahe zu bringen. Geist der UNESCO, das heißt für uns: eine weltoffene Schule, lebendig, nicht erstarrt in Routine und fachlicher Verengung. UNESCO-Geist, das heißt auch: Völkerverständigung, Kontakte über die Grenzen hinweg, Abbau verengender Nationalismen, Abbau von trennenden Vorurteilen und ein sensiblerer Umgang mit dem Mitmenschen. UNESCO-Geist bedeutet aber auch, mehr zu tun als nur das, was verlangt wird, eigene Phantasie zu entwickeln und bereit zu sein zur ständigen Erneuerung des eigenen Engagements: der Schule einen neuen Sinn geben!

Auf ihrem Weg als UNESCO-Schule hat die Bismarckschule viele Stationen hinter sich gebracht. Zufrieden sind wir damit noch nicht. In den letzten Jahren wurden vor allem Schülerkontakte und Austauschprogramme gefördert. Über Jahre hinweg verband die Bismarckschule eine Partnerschaft mit einer Schule in Livonia in den USA. Nach dem Auslaufen dieses Austausches ist nun die Partnerschaft mit einer anderen amerikanischen Schule im Aufbau. Unter schwierigen politischen Rahmenbedingungen suchen, wir auch den Kontakt mit dem V. Liceum in Poznań/Posen in der Volksrepublik Polen aufrecht zu erhalten. Darüber wird an anderer Stelle berichtet. Die Verhärtungen im deutsch-polnischen Verhältnis verlangen immer neue Anläufe, um die Beziehungen auf der menschlichen Ebene herzustellen und zu sichern. Wir hoffen, mit diesen Kontakten nach West und Ost ein klein wenig aktive Friedenspolitik zu leisten.

Doch fehlt im Weltmaßstab, dem sich die UNESCO verpflichtet fühlt, eine weitere Dimension, die ungleich schwerere praktische Probleme aufwirft: der Blick über Europa und die „westliche" Industriewelt hinaus in die Region der Armen, in die Dritte Welt. Nur vorsichtig können wir uns in die Probleme dieser Länder einleben, ohne in den Verdacht neokolonialer Einmischung zu geraten. Unbefangenheit ist hier noch schwerer zu erreichen als in den Beziehungen zu Polen. Ein erster Versuch zum Kontakt mit dieser Region ist die Aufnahme von Schulpatenschaften mit Schulen in Cochabamba/ Bolivien und bei Windhuk/Namibia, wobei die Bismarckschule Hannover unmittelbare finanzielle Hilfe sowohl für die Gesundheitsfürsorge für die Schülerinnen und Schüler als auch für die Beschaffung von Lernmitteln leisten will. Doch ein persönlicher Kontakt zu diesen Schulen wird über den Schriftwechsel hinaus nicht stattfinden können. Daher wollen wir zunächst einmal Kontakte zu einem Land aufnehmen, das zwar einerseits als Brücke zur Dritten Welt und auch zur islamischen Kultur dienen kann, andererseits aber in vielfacher Weise noch mit der deutschen Geschichte und Gegenwart verbunden ist: der Türkei.

In der Erkenntnis, dass die Türkei ungeachtet aller inneren politischen und sozialen Probleme zu einem wichtigen Partner Deutschlands und Mitteleuropas geworden ist – der beantragte und verhandelte EG-Beitritt der Türkei bestätigt das ebenso wie die Verbindungen durch Arbeitsmigration und Tourismus – und in der Beobachtung vielfältiger Vorurteile und Ressentiments in der deutschen Bevölkerung, die es zu bekämpfen gilt, ist es unser Ziel, durch dauerhafte Kontakte und Partnerschaften zumindest im Rahmen der Schulöffentlichkeit aufklärerisch und emotional entspannend zu wirken.

Konkret sollte während dieser ersten Studienfahrt in die Türkei erkundet werden, ob trotz organisatorischer Probleme Studienfahrten und Informationsreisen in dieses Land risikolos durchgeführt werden können, ob sich in der Türkei Informationsmöglichkeiten und Gesprächskontakte in unserem Sinne herstellen lassen, ob dauerhafte Kontakte zu unterschiedlichen Kreisen in der Türkei hergestellt werden können, auf die bei späteren Reisen zurückgegriffen werden kann, und ob schließlich eine konkrete Schulpartnerschaft, ggf. mit Schüleraustauschangeboten, mit einer Schule in der Türkei eingeleitet werden kann. Das Résumé vorweg: Alle Fragen konnten in hohem Maße und mehr als erwartet positiv beantwortet werden.

Die Beschäftigung mit der Türkei ist in der derzeitigen Situation für deutsche Schüler in mehrfacher Hinsicht wichtig und interessant. Ganz abgesehen von den historischen freundschaftlichen Beziehungen zwischen Deutschland und der Türkei – die gleichwohl immer etwas einseitig blieben –, auf die zurückzugreifen jedoch eine gute Grundlage für gegenseitiges Verständnis schaffen könnte, sind heute einige Probleme aufgetaucht, die einen gesellschaftlichen und politischen „Handlungsbedarf" wecken, der sicher anders aussehen muß, als einige politische Kreise in der BRD es sich heute vorstellen, und sicher anders, als es die primitive Behandlung des „Ausländerthemas" in Teilen der Öffentlichkeit nahe legt.

Die große Anzahl bei uns lebender Menschen türkischer Staatsangehörigkeit oder türkischer Herkunft ist eine Folge zweier korrespondierender Probleme – unkontrolliertes Wirtschaftswachstum in der BRD mit seinem temporären Arbeitskräftebedarf auf der einen, die sozialen Probleme eines so genannten „Schwellenlandes" auf der anderen Seite –, die zusammen zu der für die betroffenen Menschen überaus belastenden Arbeitsmigration führten. Diese nach längerer Zeit in keinem der beiden Länder mehr voll integrierten, entwurzelten Menschen sind die eigentlichen Opfer des ökonomischen Fortschrittes. Ihre unverschuldeten Probleme sind eine humane, soziale und politische Aufgabe und Verpflichtung für die Nutznießer jahrzehntelangen Wirtschaftswachstums, der sich die deutsche Gesellschaft nicht durch Hinweis auf international verschlechterte wirtschaftliche Rahmenbedingungen (und die Unfähigkeit der deutschen Politik, mit den sozialen Folgen der Wirtschaftsentwicklung fertig zu werden) entledigen kann; auch die Türkei ist von diesen Wirtschaftsproblemen, viel härter noch als die BRD, betroffen, was sich im letzten Jahrzehnt mehrfach zu krisenhaften politischen Entwicklungen verdichtete, die die Situation des Landes bis heute problematisch erscheinen lassen.

Wir gehen davon aus, dass diese tief verwurzelte Problematik nur durch Informationen und enge Kontakte bewältigt werden kann und dass jede Ausgrenzungs- und Abgrenzungspolitik nur zu Deformationen des Bewusstseins führt, deren negative, oft aggressive Folgen letztlich auf uns selbst zurückfallen. Ziel der Beschäftigung mit dem Thema „Türkei" ist es daher, tieferes Verständnis für die türkischen Menschen, ihre historische und kulturelle Herkunft, ihre Traditionen und Wertvorstellungen, ihre soziale und politische Einbindung in den türkischen Staat und die türkische Gesellschaft bei den deutschen Jugendlichen zu wecken, was auch den Prozess der Selbstreflexion und der Selbstfindung im Kontakt mit der sozialen Umwelt fördern soll.

Das wird durch die aktuellen Bemühungen der türkischen Republik um Aufnahme in die EG noch dringender, da damit der politische und kulturelle Kontakt zu diesem Land enger und alltäglicher wird und Missverständnisse und Vorurteile zu politischem Sprengstoff werden können, die die friedenserhaltenden Integrationsbemühungen der europäischen Bewegung, von ökonomischen und politischen Rivalitäten ohnehin schon recht belastet, zunichte machen könnten. Hier sich auf die völkerverbindenden Grundsätze der Vereinten Nationen und der UNESCO zu beziehen, kann dem zunächst ökonomisch motivierten europäischen Zusammenschluss die dringend benötigte politische und kulturelle Dimension zurückgewinnen.

Die üblichen Studienfahrten greifen in ihrer Konzeption zu kurz, um das anspruchsvolle Arbeitsprogramm des Arbeitsschwerpunktes „Türkei" an der Bismarckschule Hannover zu erfüllen; eine längerfristige Einbindung in vielfältige Aktionen, Projekte und Unterrichtsveranstaltungen ist ebenso notwendig wie die Perspektive eines dauerhaften Kontaktes zu Personen und Schulen in der Türkei, der längerfristig eine echte Schulpartnerschaft entwächst.

Die Gründung der „Türkei-Arbeitsgemeinschaft" an der Bismarckschule Hannover ist nur ein erster Schritt in diese Richtung. Um den hohen Anspruch an dieses integrative Arbeitsprojekt zu dokumentieren, wurde eine erste Studienfahrtplanung für eine Reise in die Türkei im Herbst 1985 auch aus der sonst üblichen organisatorischen Einbindung der Studienfahrten herausgelöst und der Türkei-AG zugewiesen, die damit Koordinations- und Organisationsaufgaben zwischen den inhaltlichen Beiträgen der verschiedenen Fächer übernimmt: eine deutliche Verpflichtung zur ernsthaften und kontinuierlichen Arbeit der Arbeitsgemeinschaft, die im Jahr 1986/87 als „Orient-AG" (in der Vorbereitung einer Sommerreise in die Türkei und in den Nahen Osten) weitergeführt und 1988/89 erneut als „Türkei-AG" wieder aufgenommen wurde, jetzt mit zwei neuen aktuellen Vorhaben, und zwar der Vorbereitung eines Besuches von Schülern der türkischen Partnerschule in Istanbul (Istanbul Lisesi) in Hannover im Juni 1989 und der Vorbereitung einer weiteren Türkeifahrt im Herbst des gleichen Jahres, die sich an den Konzeptionen und Erfahrungen der Reise 1985 orientiert.

Die erste geplante Studienfahrt, die von den Mitgliedern der Türkei-AG durchgeführt wurde, hatte damit Pilotfunktion für die Schule, wobei vor allem die möglichen Fortsetzungen und Vertiefungen der Kontakte und der Informationsmöglichkeiten geprüft werden sollten. Schon die erste Konzeption dieser Reise, wie sie von der Gesamtkonferenz und später von der Bezirksregierung genehmigt worden ist, sieht einen Programmschwerpunkt im Besuch der Partnerschule in Istanbul und in zusätzlichen Informationen über das Bildungswesen in der Türkei, u.a. durch einen Besuch im Ministerium für Nationale Erziehung in Ankara.

Durch Gespräche mit Schülern und Jugendlichen, nicht nur aus unserer Partnerschule, sollte ein Eindruck von der sozialen und ökonomischen Situation des Landes und den dadurch geformten Lebensbedingungen der türkischen Jugendlichen vermittelt werden. dass bei diesem notwendigerweise auf zentrale Themenbereiche konzentrierten Programm auch der Kontakt mit der reichen Kultur und Geschichte der Türkei nicht fehlen darf, versteht sich, nach den einleitenden Ausführungen, von selbst.

Dies kann und darf aber nicht zum touristischen Selbstzweck werden, sondern soll die Basis zum Verständnis der heutigen Situation des Landes sein. Um beide inhaltlichen Aspekte gleichermaßen intensiv bearbeiten zu können, wurde die Reise in mehrere Abschnitte unterteilt, die jeweils ein eigenes inhaltliches Profil gewannen. Istanbul vermittelte zunächst den grundlegenden ersten Eindruck der Vielfältigkeit der türkischen Lebensverhältnisse und ihrer tiefen historischen Verankerung, geleitet durch die unmittelbaren Eindrücke des Besuchs in der Istanbul Lisesi.

Ankara führte, auch durch das Gespräch im Ministerium, in die Aktualität des türkischen Staatswesens ein; der Schatten des Republikgründers Atatürk wird hier besonders mächtig. Konya ist demgegenüber eine Art Gegenpol: islamische Tradition und Kultur werden als auch heute wirksame Werte und bewundernswerte Kulturleistungen erkennbar. Der letzte Teil der Reise entsprach dann eher üblichen Türkeirundreisen – jetzt aber auf einer gefestigten Informationsbasis –, indem bemerkenswerte Landschaften – Kappadokien, Pamukkale, Ägäisküste – und weltberühmte historische Stätten, die durchaus auch für sich genommen eine Studienreise wert sind – Pergamon, Troja –, in den Vordergrund rückten. Als stärker erlebnisbetonte Phase, gleichzeitig mit deutlich erholsamerem Ablauf, rundete dieser letzte Teil die Türkeireise zu einem harmonischen Ganzen, das den Schülern wichtige und wertvolle Eindrücke und Einsichten vermitteln konnte.

In späteren Reisen könnten über den Eindruck der räumlichen Disparitäten dieses großen Landes hinaus eventuell auch stärker die Probleme der ländlichen Räume der Problemgebiete Ostanatoliens in den Planungsmittelpunkt treten. Doch bei der zweiten Türkeireise wird zunächst das bewährte Grundprogramm wiederholt mit einige Verbesserungen und Abrundungen, die Ergebnis der Erfahrungen der ersten Reise sind.

Türkeireisen werden von Schulen heute schon häufiger organisiert. Die Aktualität dieses Themas und Reiseziels wird erfreulich oft erkannt und richtig eingeschätzt. Besonders interessant sind dann natürlich Veranstaltungen von Schulen mit hohem Anteil türkischer Schüler, die im Rahmen einer solchen Studienfahrt den deutschen Mitschülern ihre Heimat vorstellen können. Aber auch für Schulen des weiterführenden Schulwesens, auch für Gymnasien, in denen der Ausländeranteil relativ gering ist, bietet der Kontakt mit der Türkei, wenn er entsprechend sorgfältig vorbereitet und inhaltlich aufgefangen wird, wichtige Lernanstöße; ist doch die so genannte „Ausländerproblematik", die oft explizit Türkenfeindlichkeit hervorruft, ein gesamtgesellschaftliches Phänomen, das weitgehend unabhängig von der tatsächlichen Kontakthäufigkeit zwischen den Nationalitätengruppen ist. Dies Thema muß an anderer Stelle intensiver und umfassender ausgeführt und verbreitert werden; die gesellschaftswissenschaftlichen Grundeinsichten, die bei der Konzeption unserer Türkei-Kontakte eine Rolle gespielt haben, müssen hier vorausgesetzt werden. Dies gilt auch für die vielfältigen kritischen Ansätze über Rezeptionsweisen bei Fernreisen, die das Thema Auslandsstudienfahrten doch noch schwieriger und differenzierter erscheinen lassen, als es der auf die Individualpädagogik verengte Lehrerblick gerne wahrhaben will. Nur so viel: Reisen allein beseitigt noch keine Vorurteile, bekräftigt sie sogar oft. Eine sinnvolle Studienreise bedarf der intensiven pädagogischen und sachinformativen Einbettung, Vorbereitung und Auswertung!

Einige scheinbar recht banale Anmerkungen über das Alltagsverhalten in der Türkei können den Schülern schon eine wertvolle Hilfe sein, sich innerlich auf den Türkei-Besuch einzustimmen. Einige solche Bemerkungen, die im konkreten Falle der Studienfahrtvorbereitung der Bismarckschule Hannover mit den Schülern intensiv diskutiert wurden, sollen hier kurz aufgeführt werden: Grundsätzlich ist zu sagen, dass die Türkei sich, zunehmend stärker, den uns bekannten „westlichen" Verhaltens- und Umgangsformen anpaßt, so dass eine Reise kaum problematisch ist; das wird unterstützt durch die immer häufigeren Kontakte mit Touristen, auch uninformierten Reisenden aus Mitteleuropa, überall in der Türkei. Doch gibt es doch noch einige Besonderheiten, auf die aufmerksam gemacht werden soll, wenn wir nicht als Touristen, sondern als Gäste begrüßt werden wollen.

Wichtig ist vor allem die formbetonte Höflichkeit des zwischenmenschlichen Umgangs, die Höflichkeitsfloskeln, Zurückhaltung, Verzicht auf drängende Eile und Nötigung und Respekt mit einschließt. Mit Höflichkeit können auch unbekannte Situationen gemeistert werden. Zwiespältig sind die Verkehrsformen im Handel. Während bei Lebensmitteln und Gegenständen des täglichen Bedarfs Handeln um den Preis unüblich, bei geringwertigen Gegenständen ungehörig ist, sollte mit steigendem Wert der angebotenen Ware zunehmend intensiver auch über den Preis verhandelt werden. Feilschen um des Feilschens willen ist jedoch nicht angebracht; es ist auch nicht angebracht, um minimale Preisdifferenzen übermäßig lange zu verhandeln. Preisverhandlungen dienen der gegenseitigen Information über die derzeitigen Marktbedingungen, der Information über die Ware und der Vertrauensbildung zwischen Käufer und Verkäufer. Wer gar nicht ernsthaft kaufen will, sollte mit dem Handeln erst gar nicht anfangen, um nicht in ernsthaften moralischen Kaufzwang zu geraten.

Zur Höflichkeit gehört auch das Respektieren bestimmter Kleidungsgewohnheiten. Dabei sind in der Türkei zwischen Stadt und Land heute auffallende Unterschiede zu beobachten. Die etwas besser situierten Kreise der Großstadt kleiden sich modisch und elegant, z.T. auffällig vornehm. Die traditionelle Kleidung ist schlicht, verhüllend und Körperformen eher kaschierend. Für den Besucher ergeben sich so nur einige Grundregeln: den „üblichen Grad" der Körperbedeckung auch bei Hitze einhalten (nicht in Badehose etc. durch die Straßen laufen!), in ländlichen Gebieten besser auch Oberarme und Oberschenkel bedeckt halten (keine Bermudashorts oder Miniröcke). Verstärkt gilt das beim Besuch von Dienststellen, Behörden, Ministerien, Schulen etc. und ohne Ausnahme natürlich bei der Besichtigung von Moscheen, bei denen Frauen Kopfbedeckung tragen sollten. In Privatwohnungen zieht man übrigens seine Straßenschuhe aus.

Der Umgang zwischen Mann und Frau ist in der Öffentlichkeit traditioneller und distanzierter als bei uns. „Knutschereien" in der Öffentlichkeit sind z.B. strikt verpönt. Es ist in der Türkei oft noch unüblich, dass Frauen allein ausgehen oder in Restaurants gehen. Das kann u.U. zu Missverständnissen unangenehmer Art oder zu Gefährdungen führen, so dass wir empfehlen, zum einen grundsätzlich auch in der Freizeit nur in Gruppen unterwegs zu sein und zweitens „gemischte" Gruppen zu bilden. Die Reiseteilnehmer sollten gegenseitig aufeinander achten und gegenseitiges Verantwortungsgefühl zeigen: dann sind ernsthafte Risiken nicht zu erwarten. Man spricht übrigens auf der Straße Personen des jeweils anderen Geschlechts nicht an.

Abschließend noch ein paar praktische Hinweise, wie wir mit Erfolg unsere Studienreisen organisiert haben: Zunächst haben wir ein Reisebüro nur für eine Flugbuchung nach Istanbul und zurück in Anspruch genommen. Unsere Programm- und Routenwünsche sind ohne Schwierigkeiten und wesentlich billiger selbst zu organisieren, wenn kein allzu großer Wert auf Unterbringungskomfort gelegt wird und die Bereitschaft besteht, im Lande selbst zu improvisieren und Programmänderungen zu akzeptieren. Mir scheint das eine für die Türkei angemessene, landesnahe Form des Reisens zu sein. Wege im Lande selbst sind ohne Probleme mit den Linienbussen zurückzulegen.

Am „Otogar" jeder Großstadt ist das Gruppenticket einen Tag vor der Weiterreise zu sehr günstigen Preisen zu erhalten (z.B. Istanbul-Ankara pro Person ca. 12.-- DM umgerechnet). Ausflüge können auch mit Mietbussen (Kleinbusse der „Dolmuš-" d.h. Sammeltaxen-Betriebe) unternommen werden. Für eine Tagestour mit zwei Kleinbussen ist etwa mit Kosten von insgesamt 300.-- DM zu rechnen.

Hilfreich ist es, wenn man sich von Ort zu Ort durch persönliche Empfehlungen weiterleiten lässt; das hilft über viele Unsicherheiten und Missverständnisse hinweg. So können auch Hotelbuchungen an Ort und Stelle durch Bekannte vorgenommen werden. Für uns ist das besonders leicht, da wir zunächst unsere Partnerschule in Istanbul besuchen, wo wir jetzt schon viele Bekannte und Freunde antreffen werden. Sehr hilfreich ist es – und bei offiziellen Schulkontakten ebenso wie bei Informationswünschen an Ministerien und Dienststellen in der Türkei rechtlich sogar notwendig –, rechtzeitig etwa ein halbes Jahr vor Reiseantritt Kontakt beim Erziehungsattaché des zuständigen türkischen Generalkonsulats zu suchen und mit ihm die Reiseplanung durchzusprechen. Er veranlaßt dann die notwendigen Genehmigungen in der Türkei und gibt der Gruppe ein offizielles Empfehlungsschreiben mit, das bei allen Behördenkontakten in der Türkei, bis hin beim Besuch von Museen und Gedenkstätten, sehr hilfreich ist.

Schulstudienfahrten müssen, das sei hier nur am Rande erwähnt, natürlich auch von den deutschen Dienststellen (in Niedersachsen bei der zuständigen Bezirksregierung) genehmigt werden, was bei den recht teuren Türkeireisen einen sehr eingehenden Begründungsaufwand verlangt. Hier ist der Status einer UNESCO-Schule sehr hilfreich. Wer eine solche Reise zum ersten Male beantragt, sollte sich bei Schulen mit Türkei-Erfahrungen näher über das Procedere und über die inhaltlichen Begründungen informieren. Auch die Ausführungen zu den Gründen der Türkei-Kontakte im vorliegenden Text können dabei hilfreich sein.

Die Kosten sind zwar absolut gesehen relativ hoch, im Verhältnis zu den Leistungen jedoch sehr günstig. Flugreisen nach Istanbul werden von Hannover aus derzeit bei türkischen Reisebüros wie z.B. Öger-Tours oder Türk-Tur für ca. 450.- bis 550.- DM angeboten. Für den Aufenthalt im Lande einschließlich Busfahrten, (einheimischer) Verpflegung und Programmkosten sind dann noch einmal bei einer Gesamtreisedauer von zwei Wochen ca. 500.- bis 600.- DM hinzuzurechnen. Wer natürlich Sonderwünsche in Bezug auf Unterkunft und Verpflegung hat und z.B. Kebab und Brot als Grundnahrungsmittel nicht akzeptieren will, muß sehr schnell erheblich mehr ausgeben. Ein ausreichender Versicherungsschutz – Reiseausfallversicherung für die Flugbuchung, Kranken- und Unfallversicherung [besonders wichtig, seitdem die gesetzlichen Krankenversicherungen für Krankenkosten in der Türkei i.d.R. nicht mehr zahlen], für Begleitpersonen auch Haftpflichtversicherung – sollte in jedem Falle gewährleistet sein.

Die Türkeikontakte sind für die Bismarckschule Hannover und den UNESCO-Club für die UNESCO-Schule am Maschsee, Bismarckschule Hannover, e.V., zu einem zentralen Arbeitsbereich geworden, in dem sehr interessante und für den Bildungsauftrag einer UNESCO-Schule wichtige Ergebnisse erzielt werden konnten. Der persönliche Kontakt mit diesem vielfältigen wie zwiespältigen Land zwischen Europa und Asien am Schnittpunkt der Kulturen ist nicht nur für die Schülerinnen und Schüler, sondern auch für die begleitenden Lehrer faszinierend und fruchtbar. Durch die Einbindung in die vielfältige UNESCO-Schularbeit, durch die Bereitschaft zur inhaltlichen Reflexion und durch den möglichen Vergleich mit anderen Partnerländern und -schulen in Polen, in Finnland und den USA wird eine sinnvolle Beobachtungsdistanz geschaffen, die auch kritische Distanz zur eigenen Kultur ermöglicht und damit Änderungen denkbar werden lässt.

Hier endet aber die Möglichkeit einer Überprüfung der Ergebnisse durch die Beschränkungen der innerschulischen Organisationsformen. Es wäre sinnvoll und wünschenswert, wenn sich hier ein Kontakt zur wissenschaftlichen Begleitung durch die Hochschule, durch Pädagogik, Politikdidaktik und Sozialpsychologie herstellen ließe, um aufbauend auf die jetzt schon sehr fundierten praktischen Erfahrungen und ersten Reflexionsansätze zu verallgemeinerbaren Ergebnissen zu kommen, die der UNESCO-Arbeit im Bereich der internationalen Schulpartnerschaften und Begegnungen neue Impulse vermitteln könnten.

Der vorliegende Text [Vgl. Fußnote ] ist eine erweiterte Fassung eines Vortrages für die „Pädagogische Woche `89" der Universität Oldenburg, Zentrum für pädagogische Berufspraxis (ZpB), am Mittwoch, 4. Oktober 1989.

Die drei Textteile sollen in überarbeiteten Fassungen weiter verwendet werden, und zwar:

Verwendete Texte im einzelnen:

Der Text im Abschnitt I (UNESCO-Arbeit) verarbeitet teilweise Materialien und Textauszüge, die schon vorher in der UNESCO-Arbeit der Bismarckschule Hannover verwendet und publiziert worden sind. Die wichtigsten Quellen werden in den Fußnoten nachgewiesen. Es handelt sich um folgende Vorveröffentlichungen:

Der Abschnitt II. (Polen, von Lothar Nettelmann) stützt sich auf mehrere kürzere Berichte über die Polenkontakte der Bismarckschule Hannover, ist sonst aber für ein Colloquium über Polen-Kontakte hannoverscher Schulen im Mai 1989 [DPG und Bismarckschule Hannover] und für die vorliegende Publikation verfaßt worden.

Verwendet wurde neben den schon genannten Quellen:

Der Abschnitt III. (Türkei) stützt sich in überarbeiteter Form auf:

Das Literaturverzeichnis ist leicht gekürzt übernommen worden aus:

Krise an der Peripherie Europas?

Gesellschaftlich-historische Anmerkungen zur Türkei

Das Thema Türkei kann historisch-gesellschaftswissenschaftlich aus drei verschiedenen Frageperspektiven bearbeitet werden:

• unter der Fragestellung nach den Besonderheiten der der türkischen Sozial- und Staatsgeschichte, die die heutige problematische und konfliktbeladene Situation erhellen und verständlich machen kann;

• unter der Fragestellung der Türkei im Weltsystem und den daraus abzuleitenden Kategorisierungen und Verallgemeinerungen;

• unter der Fragestellung nach dem Stellenwert des Themas ›Türkei‹ in den allgemeinen gesellschaftlich-politischen oder auch wissenschaftlichen Diskursen, die unabhängig von der Sonderheit Türkei geführt werden.

Sich mit der Türkei differenzierend und erklärend zu beschäftigen, mutet eine Reflexion des Erklärungsinteresses zu, wenn es von der Sicht eines Landes außerhalb der Türkei selbst erfolgt.

Abgesehen von den subjektiven Motivationen, die im Kontext dieser Überlegungen wenig Aufschlussreiches beitragen, verweist gerade diese Fragestellung auf den inneren systemischen Kontext der aufgezeigten Frageperspektiven.

Diese Interdependenzen lassen zwar eine analytische Trennung, aber keine grundsätzliche Separation der Frageperspektiven zu. Das wird sofort verständlich, wenn bei einer politikwissenschaftlichen Fragestellung nach den europapolitischen und ökonomischen Integrationsproblemen der Türkei eine Antwort ohne Kenntnis der türkischen Sonderheit zu grundsätzlichen Fehleinschätzungen der Handlungsspielräume und der mobilisierbaren gesellschaftlichen und politischen Potentiale in der Türkei führt.

Andererseits ist der Rekurs auf das Beispiel Türkei in den aktuellen Diskursen z.B. über Menschenrechts- und Minderheitsfragen oder über das ›Modethema‹ islamischer Fundamentalismus in seinen gesellschaftlichen-politischen Auswirkungen verhängnisvoll und stereotypverstärkend, wenn nicht der Kontext im Weltsystem ebenso hinterfragt wird wie die historisch-gesellschaftliche Problem- und Konfliktgenese.

Wesentliche Verklammerungen der Analyseebenen wie der Frageansätze ergeben sich gerade aus der unmittelbar erlebbaren – und damit emotionalisierbaren – Aktualität der mit der Türkei zusammenhängenden Fragestellungen durch die öffentlichen Diskurse in der Bundesrepublik Deutschland über Migrationsfolgen und die innergesellschaftliche Fremdenfeindlichkeit. Orte dieses Diskurses finden sich mit typischen Modifikationen und unterschiedlicher affektiver Besetzung in allen Lebensbereichen, von der öffentlichen Kommunikation, den gesellschaftlichen Institutionen wie Schule, Ämter, Kirchen, am Arbeitsplatz wie im semiöffentlichen Bereich der Freizeitorganisation.

Dies in seinem Zusammenspiel zu erörtern, ist hier nicht der Ort; wesentliche Arbeiten könnten sowohl aus der politologischen wie der soziologischen Literatur angeführt werden (Luhmann, Beck, Wouters, Engler u.a.). Vieles von diesen allgemeinen gesellschaftswissenschaftlichen Ansätzen, die für die eigene Türkei-Rezeption relevant sind, wird auch bei der historisch-gesellschaftlichen Analyse der Türkei selbst aufzugreifen zu sein.

So sollte der Beginn unserer Überlegungen zur Türkei mit einigen Thesen zur Charakterisierung der Türkei als Besonderheit im historisch-gesellschaftlichen Rahmen fundiert werden, die anschließend noch genauer erläutert werden sollen:

1. Gegenüber Mitteleuropa findet in der Türkei eine verspätete und defizitäre Herausbildung einer Staatsgesellschaft statt unter direkter Übernahme westeuropäischer Modelle und unter politisch-ökonomischem Einfluss der europäischen Mächte.

2. Dabei tritt die Türkei seit dem 17. Jahrhundert – dem Ende der osmanischen Expansionsphase – in ein zunehmendes Dependenzverhältnis zu den westeuropäischen Hegemonialmächten ein, das sich in Peripherisierungsprozessen ausdrückt.

3. Die Türkei bildet seit dem 18. Jahrhundert die charakteristischen politisch-ökonomischen Strukturen eines semiperipheren Landes aus.

4. Im Kontext der Peripherisierung findet eine bis heute andauernde politisch-soziale und ökonomisch-regionale Desintegration statt, die in den inneren Peripherien Marginalisierungsprozesse hervorruft, die heute Grundlage z.B. des Südostanatolienkonfliktes sind.

5. Die Unbedingtheit der nationalstaatlichen Homogenisierungspolitik in der Türkischen Republik als Teil des „nation building" steht im ursächlichen und interdependenten Zusammenhang mit der mangelhaften sozialen und regionalen Integration und den damit verbundenen Legitimationsdefiziten.

6. Labile soziale Machtbalancen in der heutigen Türkei unterlaufen und retardieren vom Staat oder von den westlich orientierten ökonomisch-technischen Eliten (z.B. die Intelligenzija) intendierte Modernisierungsschübe, denen unkontrollierte kulturelle und soziale Desintegrationspotentiale innewohnen.

Schon diese wenigen Charakterisierungen zeigen, wie überaus schwierig und labil die derzeitige Entwicklungssituation in der Türkei ist, wie stark sie einerseits in die zentral-peripheren Dependenzen Europas und des „Weltsystems" eingebunden ist, andererseits aber selbst in ursächlicher Dependenz mit dieser Einbindung in überregionale Strukturen und Disparitäten durch die Binnenperipherisierung weder einer einheitlichen Entwicklungsprognose zugeordnet werden kann noch als homogene Entität zu charakterisieren und zu kategorisieren ist: Widersprüchlichkeit und Offenheit der prozessualen Tendenzen sich die dominanten Merkmale einer wissenschaftlichen Beschreibung der Türkei.

Die erste Reformphase im Osmanisches Reich im 19. Jahrhundert ist mit dem Namen von Sultan Mahmud II. (‚der Reformer‘, 1808-1839, gest. 1840) verbunden. Wie konnte oder musste es aber zu dieser Phase erster Reformen ‚von Oben‘ kommen? Historische Überlegungen sollen hier nach den Gründen fragen, vor allem die Veränderungen der innergesellschaftlichen Machtbalancen im Kontext der Peripherisierungsprozesse im neuzeitlichen Europa nachzeichnen und damit deutlich machen, warum die Türkei gegenüber West- und Mitteleuropa deutlich abweichende Modernisierungsschübe erlebte, die dazu in völlig anderer Form sozial verortet waren und zu einer nur partiellen gesellschaftlichen Homogenisierung und zu einer unvollständigen Herausbildung einer Staatsgesellschaft führten.

Das Sultanat war vom 17. bis zum 19. Jahrhundert in eine tiefe Macht- und Legitimationskrise geraten. Nach dem Höhepunkt von Macht und höfischer Kultur zum Zeitpunkt der größten Ausdehnung des Osmanischen Reiches unter der Regierung von Sultan Süleyman I. (‚der Prächtige‘, 1520-1566) türkisch zutreffender bezeichnet als: Kanunî (‚der Gesetzgeber‘), sind deutliche Verschiebungen der Macht in der höfischen Hierarchie zu beobachten, die mit Richard Peters in seiner schon ›klassischen‹ Geschichte der Türken zu charakterisieren und zu periodisieren sind in drei aufeinander folgende Ausprägungen, die jeweils auf Kosten der ursprünglichen personalen Macht des Sultans gingen: 1595-1687, Haremswirtschaft, Dominanz von Sultaninnen und Sultansmüttern; 1687-1757, Regierungsmach bei Großwesiren der Familie der Köprülü; 1754-1808, wechselnde Machtursupation durch Eunuchen und Janitscharen.

Wie ist zu dieser Machtverschiebung im Sultanat gekommen? Der äußere Anlass der Krise ist offensichtlich und wurde schon angedeutet: Die territoriale Expansion des Osmanischen Reiches war an ihre äußersten Grenzen gestoßen, die Armee verfing sich in kostenaufwendigen, wenig ›ertragreichen‹ Grenzsicherungskämpfen, die kaum zu für den Erhalt des Hofes so notwendiger ›Beute‹ führten, kurzum: der Krieg ernährte sich nicht mehr selbst.

Doch soll hier keine umfassende welthistorische Analyse durchgeführt werden, sondern nur im Anriss einiger interessanter Fragen das Problem des Wandels der Machtbalancen im Osmanischen Reich, die letztlich zu den Tanzimat-Reformen Mitte des 19. Jahrhunderts führten, verdeutlicht werden. Auch Küršat-Ahlers betont die genannten Machtverschiebung und sieht in ihr auch eine der Wurzeln einer späteren sozialen Spaltung und Segmentierung der Oberschicht, indem die traditionellen vor allem niederen ulema vom gesellschaftlichen Einfluss bei Hofe zunehmend ausgeschlossen werden zugunsten der weltlichen Regierungsbeamten, und dadurch ein virulentes antimodernistisches Potential bilden. Mit diesem Ansatz öffnet sich eine andere, soziologische Darstellungsperspektive, die noch weiter verfolgt werden sollte.

Ein noch wenig beachteter Fragenkreis in den Untersuchungen zur türkischen Geschichte, der jedoch Aufschluss über die konkrete Umsetzung der äußeren Machtveränderungen in die inneren Machtbalancen der osmanisch-höfischen Gesellschaft geben könnte, liegt in einer genaueren und konkreten Betrachtung der Zivilisationsprozesse und -entwicklungsphasen, die vom Hof ausgehend in ihrer gesellschaftlichen Normierungskraft sowie in Hinblick auf die Wege und Reichweite dieses ‚Absinkens‘ durch die sozialen Schichten und regionalen Subsysteme des Reiches darzustellen wären: eine faszinierende Aufgabe für die Gesellschaftswissenschaften und vor allem für die historisch-vergleichende Soziologie.

Mit Elçin Küršat-Ahlers sind für die Expansionsphase des Osmanischen Reiches die kulturellen und zivilisatorischen Kontexte zu den früheren Staatenbildungen nomadischer Turkvölker in Mittelasien aufzuzeigen. Sicher gehören typische Elemente der frühosmanischen Kultur in diesen Zusammenhang: so die ökonomische Fundamentierung auf Beutekriegen, der notwendige Drang nach territorialer Expansion, die territoriale Mobilität – noch Sultan Bayazid I. Yıdırım (‚der Blitz‘, 1389-1402) trägt seinen ehrenden Beinamen wegen seiner Fähigkeit, mit seinem Heer »wie ein Blitz« auf den verschiedenen Schlachtfeldern an weit entfernten Grenzen seines damals schon großen Reiches zu erscheinen – ebenso wie die ungezügelte Kriegslust und der Siegestriumph. Das prägte den Lebensstil und das Selbstverständnis der militärischen Oberschicht, die gleichermaßen im Kriege asketisch und selbstaufopfernd dem Tapferkeitsideal folgte, um dann den Frieden als verdienten Genuss des Sieges wahrzunehmen, allen materiellen Reichtum und Luxus um sich versammelnd. Die Parallele zu den Ausführungen von Norbert Elias zu den Wandlungen der Angriffslust in der höfischen Oberschicht des Abendlandes und seiner Darstellung des Weltbildes eines Ritters im europäischen Mittelalter, werden nur zu deutlich:

Doch wird eine detaillierte Untersuchung auch die Stilunterschiede herausarbeiten müssen: die durchaus unterschiedlich erlebte religiöse Bindung; die im Sultanat deutlich wirksamere Gottesreichsidee mit ihrer gesellschaftlichen Geborgenheit und einem Weltbild des Gerechtfertigtseins und der ‚Überlegenheit‘ – Elementen, jeder das christliche Abendland phasenweise durchaus kannte, die aber von der Tradition der Kriegergesellschaften und den ‚pessimistischen‘ Elementen der christlichen Buß- und Reue-Vorstellungen und der prinzipielle theologischen Trennung von ‚weltlicher‘ und ‚geistlicher Macht‘ überlagert waren – sowie schließlich die größere kulturelle Weltläufigkeit und Integrationsfähigkeit, die ein Erbe der arabisch-islamischen Hochkultur ist und durch die Lehre von der umma muhamadja in allen islamischen Regionen eine hohe Prägekraft besitzt.

So bildete sich eine typische höfische und imperiale Kultur des Sultanats erst in Bursa und dann in Istanbul heraus, die fest in der sozialen Hierarchie des Militärs verwurzelt war und weitgehend von Krieg und Eroberungen lebte. Die folgende zivilisatorische Bruchlinie ist schon aufgezeigt worden: Die vergeblichen Versuchen einer Expansion über die ungarische Tiefebene hinaus markierten den Zeitpunkt der größten territorialen Ausdehnung des Reiches, die jedoch nicht mit einer politischen und militärischen Satuierung verbunden war. Die Versorgung der höfischen Zentren mit Nahrung, Luxusgütern und Menschen, d.h. vor allem: Soldaten, mussten nun – da Eroberungen ausblieben – aus den eigenen Provinzen heraus erfolgen; die drückende Abgabenlast führte zu phasenweisen Veränderungen der Herrschaftsstruktur und -durchsetzung in den randlichen Bereichen, deren Folgen noch zu erörtern sein werden.

Am Hofe selbst, militärischer Erfolge zunehmend entwöhnt, verschob sich das Verhaltensideal zunehmend auf die zivilen Elemente des zivilisatorischen Codex, auf staatliche Herrschafts- und Machtausübung und materielle Privilegierung – und das bei knapper werdenden materiellen Ressourcen. Zum einen ist das sicherlich im Sinne einer höfischen Zivilisationsentwicklung ein Modernisierungsschub, der aber zunächst noch erkauft wurde mit einem persönlichen Machtverlust des Sultans bei Hofe, der aus seinem partiellen Funktionsverlust herrührte, bei dem das Zurücktreten der militärischen Aufgaben und der Machtressource als Kriegsführer und Sieger, der damit die Verteilung der Beute kontrollieren und die militärische Oberschicht in materieller Abhängigkeit halten konnte, als persönliche Schwäche wahrgenommen werden konnte. Mit dem Ausbleiben der Kriegsgewinne musste sich der Sultan zwangsläufig immer weiter einbinden lassen in ein soziales Geflecht ökonomischer Abhängigkeiten und sozialer Loyalitäten als Grundlage des Machterhalts, d.h. in feudale ‚do ut des‘ – Beziehungen.

Letztlich erfolgte erst jetzt, im mitteleuropäischen Sprachgebrauch, die Feudalisierung des bisherigen Expansions- und Beuteimperiums, in einer Zeit, als in Mittel- und Westeuropa weitere Modernisierungsschübe grundlegende sozio-ökonomische Umwandlungen einleiteten und das »Weltsystem« grundlegend änderten – was bald zu einer bedrohlichen äußeren Rahmenbedingung für die weitere Entwicklung des Osmanischen Reiches wurde.

Staatskrise und soziale Desintegration

Bassam Tibi charakterisiert hier aus der Sicht der Militärhierarchie die Veränderung der Machtbalance, die Thema der Untersuchung der Krise des Osmanischen Reiches sein wird. Er charakterisiert die ökonomische Fundierung des Osmanischen Militärs mit einem Zitat von Kurt Steinhaus: „Die türkischen Oberschichten – die Spitzen des Militärs, der militarisierten Bürokratie und der Ulema – reproduzierten sich größtenteils über den Bezug von Grundrenten und damit letzten Endes über gewaltsame Landnahme... Der Krieg nährt den Krieg – auf keinen Staat trifft dieses Wort so zu wie auf den des Sultan-Kalifen. Und nicht nur das: hier nährte der Krieg sogar das politisch-soziale Gesamtsystem. Indem die materiellen Erträge der äußeren Expansion für die Erhaltung und die Verbesserung des territorialen status quo unentbehrlich waren, bildete die militärische Überlegenheit wiederum die Voraussetzung für die Aufrechterhaltung des gesellschaftlichen Reproduktionsprozesses in seiner bestehenden Form." Tibi schlussfolgert daraus: „Indem Europa seit dem 18. Jahrhundert auf der Basis der Errungenschaften der bürgerlichen Revolutionen eine dem Osmanischen Reich überlegene Macht darstellte und somit dem osmanischen militaristischen Expansionismus Grenzen setzte, wurde das Osmanische Reich empfindlich getroffen. Die als Kompensation zur verhinderten Expansion eingeführte Steuerpacht hat, da sie die regionalen Herrschaftsinstanzen festigte, die Desintegration des Osmanischen Reiches begünstigt, anstatt das Reich zu sanieren.".

Damit sind die wesentlichen Elemente der inneren Machtverschiebungen deutlich benannt: Das Sultanat in seiner bisherigen materiellen und legitimatorischen Fundierung war mit dem Ende der Expansionsphase in eine gefährliche Staatskrise geraten und der Sultan selbst musste empfindliche persönliche Machtverluste hinnehmen.

Ein Ausweg wurde in der Sicherung der materiellen Ressourcen des Hofes durch Veränderungen in der materiellen Ausbeutung der Provinzen, durch Delegation regionaler Machtentfaltung, durch die Einführung des Systems der Steuerpacht und damit durch die Hinnahme gesellschaftlich-ökonomischer Desintegration gefunden. Der Hof und das Sultanat mussten gleichermaßen neue Wege der Legitimierung der Herrschaftsansprüche gehen, um ein funktionierendes Herrschaftssystem aufbauen zu können. Das geschah vor allem durch die Vergabe von Privilegien und durch die ideologische und religiöse Überhöhung des Sultanats zum ‚Gottesreich‘ und durch die Förderung Osmanischer Überlegenheitsideen vor allem gegenüber dem erstarkenden Westen. Der Herrschaftserhalt verband sich mit der Entwicklung der Reichsidee, gleichzeitig leitete die ökonomische Desintegration die Binnenperipherisierung des Reiches ein.

Die Veränderungen im Herrschaftssystem des Osmanischen Reiches seit dem 17. Jh. können daher auch als – bewusst nicht wahrgenommener – politischer Paradigmenwechsel und als Eintritt in den permanenten Diskurs über den Reichserhalt darstellen. ‚In Sorge um den Staat sein‘ ist bis heute eine verbreitete Phrase politischer Legitimierung und der Beschreibung nationalistischen Selbstverständnisses in der Türkei. Doch leitete dieser auf das Sultanat zielende neue Diskurs keineswegs schon den Prozess eines ›nation building‹ im modernen Sinne oder der Genese des Nationalstaates ein, sondern war auf eine integrierte weltlich-religiöse Reichsidee bezogen, in der Osmanentum durchaus nicht mit Türkentum gleichzusetzen ist.

Das Osmanische Reich in seiner Früh- und Blütezeit lebte ökonomisch und sozial von der kriegerisch durchgesetzten territorialen Expansion. Es ist sicherlich nicht ganz falsch, die sozioökonomische Grundlage dieses wachsenden Imperiums als feudalen Raubstaat zu charakterisieren, der in den Herrschaftstraditionen der zentralasiatischen Nomadenreiche der Turkmenen stand und dort zu vergleichen ist mit den ebenso mächtigen und (beute-)reichen Imperiumsgründungen z.B. unter Dschingis Khan oder Timur Leng – beides Konkurrenten der türkeitürkischen Vergesellschaftungen und Staatsbildungen, die auch zu kriegerischen Verwicklungen führten (Ende des Seldschukenreiches von Konya; Schlacht von Ankara 1402).

Gesellschaftliche Charakteristiken dieses jungen Osmanischen Reiches waren die Dominanz einer sich ausweitenden Militärkaste, die die Hauptlast der gesellschaftlichen und staatlichen Integration zu tragen hatte und dies durch ihren unbändigen Bedarf an Soldaten auch effektiv erfüllen konnte – die so genannte „Knabenlese" und die Bildung der Janitscharenarmee sind historische Konkretisierungen dieses Charakterzuges –, die Versorgung und Entwicklung der Zentren des Reiches durch die Ausbeutung der neu eroberten Gebiete und Provinzen, was vor allem dem Sultanshofes mit seiner immer größeren Zahl von Höflingen zugute kam, aber auch der wachsenden Zahl ziviler Oberschichtangehörigen, den ehemaligen Militärs, die sich in Istanbul zur Ruhe gesetzt hatten und den höheren und niedrigeren Ulema, die die geistliche Legitimation des Sultanats zu erfüllen hatte – wesentliches Element waren dabei die traditionellen Derwischorden, vor allem der Bektaš-Orden und die Mêwlêwi und Çelebi –, alles im Sinne einer ökonomischen Modernisierung unproduktive und immobile Schichten, und schließlich die Entwicklung einer höfischen Luxuskultur mit großem materiellen und stilistischen Integrationsvermögen gegenüber fremden Einflüssen, die aber vollständig eingeschmolzen wurden in das osmanische Herrschaftskonzept des Sultanats als unbestreitbarer weltlicher und geistiger Spitze und Führung.

Dem ersten großen gesellschaftlichen Umbruch, gekennzeichnet durch eine Verschiebung der höfischen Machtbalance vom Sultan auf eine höfische Oberschicht – Wesire, Harem, pensionierte Generäle und die zentralen und regionalen Würdenträger der Staatsverwaltung –, durch zunehmende gesellschaftliche Desintegration und gleichzeitige imperiale Verklärung der überlegenen weltlichen und geistigen Kultur der Reichsidee des Sultanats als Legitimationsgrundlage der Herrschaft, folgte eine lange Zeit krisenhafter Entwicklungen, die mit internationalen und binnengesellschaftlichen Peripherisierungsprozessen zu beschreiben ist.

Die lokale Sozialorganisation in ihrer hochdifferenzierten Vernetzung von vorstaatlichen, personalen Sozialbeziehungen wird zunächst dadurch gestärkt, dass sich die Regionen als Überlebenseinheiten in der Phase des Machtverfalls des Zentralstaates verstehen und ausdifferenzieren mussten. E. Neubauer erwähnt – in einer Arbeit über Iran, die aber in diesem Aspekt für die orientalischen Gesellschaften und das Osmanische Reich in dieser Zeitphase durchaus zu verallgemeinern ist – drei Möglichkeiten der Bildung solcher lokaler Loyalitäts- und Interaktionsbeziehungen:

Parallel zu dieser innergesellschaftlichen und territorialen Desintegration findet eine deutliche Schwächung der außenpolitischen Macht und Konkurrenzfähigkeit statt. Das Ende der Expansion wird zum Beginn einer unabsehbaren Folge von Grenzsicherungskriegen und der Abwehr äußerer Angriffe, die das Reich in eine immer tiefere materielle Krise stürzen. Anstelle einer inneren Entwicklung des Landes, die das Osmanische Reich im „europäischen Konzert der Mächte" politisch und ökonomisch konkurrenz- und durchsetzungsfähig gemacht hätte, konzentrierte sich das Sultanat auf die traditionellen militärischen Tugenden und das Primat des Abwehrkampfes, immer noch durchdrungen von der Vorstellung einer unbesiegbaren kulturellen und imperialen Überlegenheit. Genau damit traf es auf ein anderes Reich in der Krise, mit ähnlichen Struktur- und Entwicklungsproblemen: das zaristische Rußland.

Rußland und das Osmanische Reich konkurrieren um die knapper werdenden territorialen, materiellen und humanen Ressourcen in Südosteuropa und schließlich um territoriale Eroberungen aus dem jeweiligen Herrschaftsgebiet des Nachbarn. Die vielen Kriege, die das Osmanische Reich an seinen Grenzen im 18. und 19. Jahrhundert geführt hat, sind somit auch ein Surrogat einer eigentlich notwendigen innergesellschaftlichen Modernisierung, für die sich erst zu spät eine soziale Trägerschaft in der Hof- und Militärhierarchie selbst gefunden hat. Diese soziale Verortung einer verordneten „Modernisierung" von oben, die die Türkei bis heute prägt, führt zu sozialen und legitimatorischen Problemen, die noch erörtert werden müssen.

Die Auseinandersetzungen zwischen den beiden spätfeudalen Militärmonarchien Russlands und des Osmanischen Reiches führten nicht, wie gehofft, zur Herausbildung siegreicher moderner Nationen, die mit den westeuropäischen Hegemonialstaaten konkurrieren könnten, sondern führten direkt in die Dependenzen der Semiperipherien und in die innenpolitische Desintegration.

Diese Desintegration und die materielle und politische Schwächung in der Folge der ständigen Kriege, während deren die westlichen Großmächte England und Frankreich (als „lachende Dritte") ihre Macht vergrößern und ihren Einfluss in den nahöstlichen Gebieten des Osmanischen Reiches und auch auf die Politik des Reiches selbst begründen und ausbauen konnten, waren schließlich die gesellschaftlichen Grundlagen der politischen Revolution, die weder in der Form des Oktoberrevolution in Rußland, noch in der Form der Jungtürkischen Revolution im Osmanischen Reicht tatsächlich die bestehende gesellschaftliche Desintegration überwinden und eine mit einem erfolgreichen gesamtgesellschaftlichen Homogenisierungsprozess verbundene Modernisierung einleiten konnte.

In beiden Fällen blieb zur Herrschaftssicherung die militärische Gewalt dominant und die ideologische Indoktrinierung von Seiten des Staates mit Tendenz einer ethnisch wahrgenommenen Herrschaftsmonopolisierung hier der Russen, dort der Türken zur Herrschaftssicherung notwendig. Bei den grundlegenden ideologischen Unterschieden beider Staaten ist die verblüffende Übereinstimmung der Problemstrukturen ein Zeichen dafür, dass die Problemlagen in typischer Weise aus den Entwicklungen der disparaten Strukturen des Weltsystems entstanden und damit zumindest teilweise exogen induziert worden sind.

Sollte dieser, von Dezentralisation und Desintegration gekennzeichnete Staat, dessen zentrales Regierungssystem sich in einer permanenten Macht- und Legitimationskrise befand, der sich zudem immer weniger im Überlebenskampf mit den in Hegemonial- und Einflusszonenkonflikten verstrickten Westmächten und dem benachbarten Zarenreich behaupten konnte, erhalten bleiben, mussten spätestens von der Mitte des 19. Jahrhunderts, nach einer langen Folge regionaler Konflikte und Kriege, die immer öfter mit türkischen Niederlagen endeten, was letztlich immer stärker zur Verarmung und Marginalisierung der peripheren Regionen beitrug (Westeuropa sprach vom Osmanischen Reich als »kranken Mann am Bosporus«!), mussten grundlegende Reformen und eine Modernisierung der Staatsverwaltung erfolgen.

Immer drängender wurde dieser Modernisierungsdruck auch durch die aus Armut und mangelnder politischer Partizipation erwachsenden nationalistischen Separatismen, wobei durch erfolgreiche Unabhängigkeitsbewegungen, wie im 19. Jh. in Griechenland, oder durch nur oberflächlich als nationaler Separatismus verbrämte und legitimierte territoriale Verluste an das Habsburgerreich auf dem Balkan, an Frankreich (Maghreb), Italien (Libyen) und Großbritannien (Ägypten), die grundlegende Idee von der überlegenen Reichseinheit immer mehr in Frage gestellt wurde.

Die Notwendigkeit tief greifender Modernisierungseinschnitte wurde immer deutlicher. Wenn sich diese Reformimpulse aber in den peripheren Räumen selbst äußerten, verbanden sie sich mit separatistischen Zielsetzungen – einem Trauma, das auch heute noch die Politik der Türkischen Republik belastet. Das Reich wurde damit immer stärker auch von außen unter Druck gesetzt.

Eine Schlüsselrolle in dieser Entwicklung hatte 1831 der Aufstand Mohammed Alis in Ägypten, der in seinem Kampf gegen die Oberhoheit des Osmanischen Reiches – getragen von der Begeisterung der arabischen Bevölkerung – bis nach Südanatolien vorstieß, vor allem aber in seinem Einflussbereich das Bewusstsein weckte, dass sich die traditionellen Machtstrukturen ändern ließen und das der gemeinsame politische Freiheitskampf – eine sehr effektive Form gesellschaftlicher Homogenisierung! – zu selbstbestimmter Modernisierung führen könne.

Dieser Reformimpuls aus der Peripherie hatte zwei unmittelbare Konsequenzen, die auch vom Sultanat nicht länger negiert werden konnten: die Einsicht, einmal, dass eine notwendige Modernisierung des Staates zu seinem Erhalt notwendig sei und nur verbunden mit einer gesellschaftlichen Homogenisierung und staatlichen Zentralisierung gelingen kann, und zweitens, dass die weiter oben dargestellten lokalen und regionalen soziale Loyalitätsnetze und partikularen Machtzentren überwunden werden müssen, um einen notwendigen ökonomischen und sozialen Fortschritt erreichen zu können, was letztlich nur durch die Übernahme westlicher Nationalstaatmodelle und der Anstöße zur Entwicklung einer Staatsgesellschaft realisierbar erschien..

Die Neugliederung der Staatsverwaltung, in der stärkere Zentralisierung einherging mit der dargestellten Gewährung religiöser Selbstverwaltungsrechte war geprägt durch das Bemühen um die Auflösung alter feudaler Loyalitäts-Klientel-Systeme in den einzelnen Regionen, deren Stellung durch das Steuerpachtsystem, das ein Krisensymptom der Zentralmacht zum Ende der Expansionszeit gewesen ist, und die „Gouverneurs"-Verwaltung der einzelnen wilayets, in die zunehmend schon aus fiskalischen Gründen die einheimischen Oberschichten einbezogen werden mussten. Die Anerkennung religiöser Großgruppen (Christen, Schiiten etc.) forderte von diesen eine Verstärkung ihrer zentralen Repräsentanz – was auch gefördert wurde durch die den Staatsanspruch des Osmanischen Reiches diskriminierende und desavouierende „Schutzmachtpolitik" europäischer Hegemonialmächte (Frankreich für die Katholiken, Rußland für die orthodoxen Christen und, wenn auch weniger deutlich, Großbritannien und später die USA (siehe die Amerikanische Universität in Beirut) für die Protestanten) – und damit eine potentielle Lösung aus dem integrale örtlichen Sozialsystem, das religiöse und „weltliche" Macht- und Loyalitätsbeziehungen nicht trennen konnte.

Die daraus folgende soziale „Verweltlichung" der regionalen und lokalen Gruppen, einhergehend mit dem deutlicher zutage tretenden Widerspruch zu zentralstaatlichen Herrschaftsansprüchen, war ein wesentlicher Beitrag zur Ethnogenese der regionalen und partikularen Minderheiten im Osmanischen Reich.

Mit dem Wegfall der primär religiösen Selbstverständnisse und dem durch die Tanzimat-Reformen angegriffenen lokalen Sozialgefügen einer zugemuteten gesellschaftlich-staatlichen Modernisierung mussten neue soziale Kategorisierungen und Legitimationen gefunden werden. Hier war dann das schon entwickelte zentral-periphere Gefälle von ausschlaggebender Bedeutung. Während in den – sich urbanisierenden und ökonomisch weiter entwickelnden – Zentren wie vor allem in der Hauptstadt Istanbul die Tendenz zur Herausbildung vertikaler sozialer Stratigraphien zu erkennen war, wo sich z.B. neue westlich orientierte zivile und militärische Mittelschichten und eine wachsende Intelligenzschicht, die Träger von Intellektualisierungsprozessen in der weiteren Oberschicht des Sultanats wurde, ausgliederten, ging die Tendenz in den Peripherien, verständlich unter dem Aspekt der ökonomischen Rückständigkeit und zunehmenden Verarmung und Marginalisierung, zur Herausbildung horizontaler, regionaler Differenzierungen und Abschließungen, die sich unter Beibehaltung der traditionalen dichotomen feudalen Gesellschaftshierarchie zunehmend ethnisch-national definierten und legitimierten.

In diesen Peripherien wirkte dann vor allem der westliche Einfluss in der Übernahme und für die eigenen sozialen und politischen Interessen funktionalisierten nationalstaatlicher Befreiungsideen, die machtpolitisch von den Westmächten gefördert wurden, um damit begrenzenden und zeitweilig auch destabilisierenden Einfluss auf das Osmanische Reich nehmen zu können.

Die Nationalstaatsidee wurde somit in der Endphase des Osmanischen Reiches auf zwei zueinander im historischen Widerspruch stehenden Wegen aus dem Westen implantiert: einmal als Mittel eines von Teilen der staatlichen und ökonomischen Ober- und neuen Mittelschichten als notwendig gesehenen gesellschaftlichen Modernisierungs- und Homogenisierungsschubes, letztlich zum Erhalt des Reiches und seiner Herrschaftsordnung, was nur durch eine systematische Etatisierung und Nationalisierung, d.h. aber auch: Verwestlichung, möglich zu sein schien, zum Anderen als Legitimation partikularistischer sozialer und ökonomischer Interessen in den Provinzen und bei den Minderheiten, bei denen die Nationalstaatsidee zum Spannungsverhältnis einer gruppeninternen Homogenisierung – die nur teilweise auch als Modernisierung intendiert und wahrgenommen wurde und sich auch mit reaktionären Legitimationsideologien verbinden konnte – und eines separatistischen Kampfes gegen den Zentralstaat beitrug. Beide Funktionalisierungen der Nationalstaatsidee brachten gegenläufige, dichotome und sich damit gegenseitig legitimierende und verstärkende gesellschaftliche Prozesse in Gang, die letztlich zum Auseinanderfall des Osmanischen Reiches im Ersten Weltkrieg und zu den heute die Struktur der Türkischen Republik prägenden sozialen, regionalen und politischen Disparitäten und sich antagonisierenden Konflikten führten.

Die Tanzimat-Reformen waren Grundlage und Voraussetzung der ein halbes Jahrhundert darauf folgenden Jungtürkischen Revolution, die wiederum Wurzel der Türkischen Republik – der Abschaffung des Sultanats nach dem 1. Weltkrieg und der Reformen Atatürks – waren, Einschnitten also, die an Tiefe und revolutionärer Umgestaltung die eher zaghaften ›Tanzimat‹-Ansätze weit übertrafen, die aber die Vermutung einer reformatorischen Kontinuität in der Türkei zumindest nahe legt. Gerade ältere historische Darstellungen der türkischen Geschichte, dem reformatorischen Selbstverständnis der jungen Türkischen Republik verpflichtet, betonen eine solche Kontinuität, während spätere Arbeiten die Brüche und Verwerfungen in der neueren türkischen Geschichte hervorheben, den Blick geschärft gerade auch durch die Widersprüche und Konflikte in der heutigen Türkei.

So wird auch die Übernahme des westlichen Nationalismusmodells mit seinen potentiellen ethnizistischen Implikationen früher eher beiläufig als notwendig und ‚selbstverständlich‘ charakterisiert, während gerade in dieser Frage heute ein zentrales Problem für die weitere Entwicklung der Türkei gesehen wird.

Eine typische historische Darstellung der Reformansätze Mahmud II und der ›Tanzimat‹-Epoche in der älteren Form, durchaus differenzierend und um ausgewogene, sachlich gut begründete Urteile bemüht, findet sich bei Peters, Geschichte der Türken. Er sieht den Eintritt in eine Phase der Reformen als beinahe historisch zwangsläufig und im Grunde als eine ungebrochene Modernisierung und Liberalisierung im Sinne der westlichen Nationalstaaten an. Dieser noch ungebrochene Glaube an die historische Vernunft der Modernisierung drückt sich z.B. in folgender Aussage aus:

In gewisser Weise findet sich, der Zeit entsprechend, noch eine deutliche ‚eurozentrische‘ Urteilsperspektive in diesem Zitat, das in sofern den tatsächlichen historischen Antriebskräften nicht ganz gerecht werden kann; deutlich wird aber andererseits die große persönliche Identifikation des Autors mit seinem Gegenstand.

Erscheint so das Bild einer Türkei, in der sich ganz allgemein Freiheitsideale gegen reaktionäre Herrscherpersönlichkeiten durchsetzen, in der die Annäherung an den Westen auch zu einer zunehmenden Übereinstimmung der Interessen mit den westeuropäischen Ländern führt, stellt sich die Reformphase in der Darstellung von Bassam Tibi doch deutlich anders dar. Abgesehen davon, dass sein Blick vor allem aus der Perspektive des Entstehens des arabischen Nationalismus und Separatismus auf die Ereignisse in der Osmanischen Zentrale gelenkt wird, betont er vor allem die sozialen Verschiebungen in den Osmanischen Oberschichten, vor allem die langsame Segregation neuer Intelligenz- und Mittelschichten zunächst noch aus dem institutionellen Umfeld des Militärs heraus.

Doch wäre hier noch genauer zu fragen nach den sozialen Kontexten und Brüchen zwischen Sultan, »Pforte«, alter Militärkaste und jungen, (militärtechnisch-) westlich orientierten Offizieren. Tibi beschreibt den Ablauf der Tanzimat-Reformen ja auch auf den Sultan und seine Interessen bezogen und sieht sich erst in einem zweiten Schritt genötigt, wie dargestellt, die besondere Rolle des Militärs hervorzuheben:

Tibi fügt dem zustimmend ein Zitat von Steinhaus bei, welches das Geschehen charakterisiert als „das rapide Fortschreiten der Zentralisation der Staatsmacht. Die lokale politische Macht der quasi-feudalen Assoziation von Pašas und Steuerpächtern früherer Zeiten wurde nach und nach gebrochen ... Parallel zur Zentralisierung und Modernisierung der Verwaltung vollzog sich auch der Prozess der Säkularisierung." Diesen Aspekt hatten wir ja schon weiter oben betont, müssen ihn jetzt aber ergänzen um die Analyse der sozialen Segregation neuer westlich-technisch orientierter Schichten, die vom Militär ausgeht.

Dies wird auch betont und noch stärker differenziert von Elçin Küršat-Ahlers, die das Eindringen der Reformideen in Phasen seit dem 17. Jahrhundert darstellt. Zwar ist – im materiellen Sinne – seit dem 18. Jahrhundert Europa das Vorbild, doch wird das zögerliche Annehmen von Reformideen verstanden und wahrgenommen vor allem in traditionellen Kreisen als ›Rückkehr zu Osmanischen Vorbildern‹, da die ›absolute Überlegenheit der eigenen Tradition‹ noch immer unabdingbarer Glaubenssatz war.

Schon im 18. Jahrhundert fand die erste Modernisierung der Armee unter Anleitung französischer Offiziere unter hemmte Çelebi statt; 1730 wurde die Militärakademie gegründet. Die Niederlage gegen Rußland 1774 macht der Militärführung die Notwendigkeit einer noch konsequenteren Militärreform und der Einführung europäischer Waffentechnik – was mit der Einbeziehung westlicher Instrukteure verbunden war – deutlich.

Küršat-Ahlers betont aber besonders die gesellschaftlichen Widerstände, die sich gegen die ›westliche Herkunft‹ der Reformideen der Militärs richten, was mit der ›Osmanischen Überlegenheitslegende‹ zu begründen wäre. Interessanter als diese ideologische Legitimation des antiwestlichen Widerstandes ist jedoch die Interpretation der politischen Konflikte als Ausdruck gesellschaftlicher Aufstiegs- und Abstiegsprozesse. Vor allem die niederen ulema, deren Teilhabe an einem bisherigen Bildungs- und geistlich-kulturellen Definitionsmonopol durch die Gründung weltlicher Oberschichtschulen (mit Unterricht in westlichen Fremdsprachen!), Kadettenanstalten und zunehmendes Auslandsstudium aufgehoben wird, sind vom sozialen Abstieg bedroht und orientieren sich zunehmend an einem sozialen Widerstandspotential der Unterschichten und der ländlichen Bevölkerung, die an den Vorteilen von Modernisierungsschüben, die von Militär und Oberschicht ausgehen, keineswegs beteiligt sind, weder in materieller Hinsicht – Verelendung und Peripherisierung schreiten ungehindert weiter voran – noch in Hinblick auf eine verbesserte soziale Teilhabe und politische Partizipation: Modernisierung des Osmanischen Reiches bedeutete eben oft das Gegenteil von Demokratisierung, es bedeutete effektivere Herrschaftsdurchsetzung und politisch-kulturelle Homogenisierungsbemühungen.

Diese Prozesse sind einzubinden in eine allgemeinere Erörterungen der Bedingungen und Folgen einer Änderung der Intellektualisierungsprozesse, wie sie Peter R. Gleichmann in einem Vortrag zum Thema „Gesellschaftliche Intellektualisierungsprozesse und Prävention ‚ethnischer Gewalt‘: Aktive Zivilisierung im ethnisch-kulturell heterogenen Umfeld" dargestellt hat, wobei das ethnisch-kulturell heterogene Umfeld sowohl auf die Situation von türkischen Arbeitsmigranten in Deutschland als auch auf die Situation der neuen Intellektuellenschicht im Osmanischen Reich bezogen werden kann.. Gleichmann betont in seinem Vortrag, dass die Schicht der Intellektuellen mit den staatlichen Machtzentren verbunden und von diesen ökonomisch abhängig ist. Das verstärkt sich mit der Trennung von Religion und Staat und der Herausbildung einer zivilen Bürokratie, wie es im 19. Jahrhundert in der Türkei dominierender staatlich-gesellschaftlicher Prozess ist. Die Entwicklung der Staatsgesellschaft Wust auf der Durchsetzung des staatlichen Gewaltmonopols. Neben der unmittelbaren Gewaltanwendung, die in einer funktionierende Staatsgesellschaft ‚hinter die Kulissen‘ zurücktreten wird, wird der staatliche Anspruch vor allem durch seine symbolische Macht, und das heißt auch durch seine Macht über die Symbole durchgesetzt. Zentrales Element des Verfügens über die Symbole ist das Verfügen über die Sprache und die Kommunikationsstrukturen. Die Bedeutung der Entwicklung von Intellektuellenschichten wird hier unmittelbar einsichtig; im weiteren Verlauf der gesellschaftlichen Entwicklung differenziert sich die Sprachintelligenz immer weiter in funktional differenzierte Teilsysteme auf: in die technische ›Intelligenz, die kaufmännisch-ökonomische Intelligenz als Vorbedingung der Entwicklung von Welthandelsintegration und industriellem Wachstum, die kulturelle Intelligenz, die unmittelbaren Zugang zur staatlichen Symbolik und Herrschaftslegitimation hat und um so größeren Loyalitätzumutungen ausgesetzt ist.

Auch in der Armee selbst organisierte sich die ›Widerstandsformation‹ in denjenigen Gruppen, die den geschilderten Integrations- und Intellektualisierungsprozessen entzogen bleiben. Vor allem die Janitscharen als unmittelbar an der Herrschaftsausübung der ›Pforte‹ beteiligte Elitetruppe musste um den Verlust ihrer Privilegien fürchten und orientierte sich zunehmend gegen jegliche Militärreform. Die Lösung dieses Machtkampfes durch das Massaker auf dem Hippodrom in Istanbul 1826 ist bekannt. Auch Teile des älteren traditionsorientierten Offizierskorps (paša) stehen der angestrebten Militärreform und den darauf aufbauenden Modernisierungsbestrebungen in Staat und Gesellschaft feindlich gegenüber.

Küršat-Ahlers charakterisiert die Maßnahmen der Reformperiode zusammengefasst durch folgende Punkte: a) Entmachtung der ulema (sozialer Abstieg), b) Vernichtung der regionalen Machtzentren (Zentralverwaltung), c) Privilegierung der Staatsbeamten (sozialer Aufstieg), d) Vergrößerung der Zahl der Beamtenstellen (Schaffung loyaler Hilfsorgane der Macht), e) Gleichbehandlung der Regionen und der religiösen Gruppen (als Schritt zu Laizismus, Zentralismus und instutionalisierter Staatsverwaltung. Folgen davon waren aber die Antagonisierung der Bevölkerung: Küršat-Ahlers sieht es als generelles Problem zentral gesteuerter Modernisierungsphasen an, dass die Verbreitung des notwendigen gesellschaftlichen Orientierungswissens – auch als Grundlage von Akzeptanz und Legitimität des sozialen Wandels – der Institutionalisierung der Modernisierungsschübe – und der Etablierung neuer Eliten – hinterherhinkt.

Die aktuellen Konsequenzen der dargestellten unterschiedlichen Sichtweisen auf die Tanzimat-Epoche der Türkei wird sehr deutlich. Die wesentlichen Bruchlinien in der türkischen Gesellschaft öffnen sich schon in der Reformphase in der Mitte des 19. Jahrhunderts und sing gerade aus den gesellschaftlichen Verhältnissen dieser Zeit besser zu verstehen als bei einer Verkürzung der Reformgeschichte auf die Jungtürkische Revolution und die späteren Atatürkschen Reformen in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts: die antimodernistischen Potentiale in der Gesellschaft bildeten sich schon damals heraus und sind z.T. bis heute virulent oder zumindest wieder funktionalisierbar als Teil des ›gesellschaftlichen Gedächtnisses‹ der türkischen Kultur (z.B. in den Re-Islamisierungsbestrebungen, die ja vor allem auch soziale Bewegungen sind), die Verlierer der Modernisierung bestimmte dieser Prozess auch schon in der Tanzimat-Epoche: vor allem die ländlichen Gebiete und die Regionen außerhalb der Hauptstadtbereiche, der Peripherisierung unterworfen, unter ökonomischen und Partizipationsdefiziten leidend, von der Marginalisierung bedroht und zunehmend vom den im Modernisierungsprozess sich entwickelnden Zentralstaat legitimierenden türkischen Nationalismus unterworfen, der als kulturelles Oktroi verstanden und durch separatistische Nationalismen bekämpft wird.

Noch stärker geht Taner Akçam in seinem Referat über „Verwestlichungsprobleme des Osmanischen Reiches" auf die Inhalte des Zivilisationsprozesses ein, der von Küršat-Ahlers als sozialer Prozess des Auf- und Abstiegs und der sich verändernden Machtbalancen geschildert wurde. Akçam stellt den Einschnitt, den die Tanzimat-Reformen in der türkischen Gesellschaft bewirkte in einen größeren Zusammenhang historischer Erfahrungen, die letztlich ein spezifisches Selbstbild des Türkischseins bestätigten. Damit wird ein Bogen von den Tanzimat-Reformen zurück zu den Ursprüngen des Osmanischen Reiches und vorwärts zur Gegenwart der Türkischen Republik geschlagen, der den Transformationsprozess als Wechsel der Zivilisation erlebbar gemacht hat und der damit in seinen Inhalten bist heute umstritten geblieben ist.

Als Schicksal des Türken in der Selbstwahrnehmung der türkischen Gesellschaft wird primär erlebt das Anderssein gegenüber einer oft als feindlich wahrgenommenen Umwelt und die damit verbundenen historische Zumutung, deswegen selbst anders werden zu müssen. Das ist schon zumindest als historische Projektion zutreffend für die Zeit der türkischen Völkerwanderung nach Westen, die die Türken zur Aufgabe des Nomadismus und zur Annahme des islamischen Glaubens veranlasste. Das ist – historische Zwischenstufen hier ausblendend – auch für die Zeit der Tanzimat-Reformen zutreffend wie für die türkische Gegenwart, die die Option einer europäischen Integration zumutet oder zumindest als Konzept denkbar werden lässt. Der Ferman, der die Tanzimat-Reformen einleitet, bedeutet einen Wechsel der Zivilisation oder er bedeutet in anderer Wahrnehmung das ‚Erreichen eines zeitgemäßen gesellschaftlichen Standards‘. Diese unterschiedliche Auffassung hängt mit dem jeweiligen Bild vom Westen zusammen, dessen Einflüsse in den Reformbestrebungen gesehen werden. Ist ‚der Westen‘ die bedrohliche fremde Kultur, die der türkische oktroyiert werden soll oder zeigt er den Standard dessen, was gesellschaftlich wie technisch-ökonomisch auch für die Türkei erreichbar sein kann – aus eigener Kraft.

Der Westen ist zeit der gemeinsamen Geschichte das Andere, zu dem ein widersprüchliches und problematisches Verhältnis besteht. Bis zum 18. Jahrhundert, d.h. bis zu Sultan Selim II., galten die christlichen Länder als kulturell minderwertig. Mit ihnen waren keine Verträge auf der Basis der Gleichheit und Gleichberechtigung zu schließen. Dabei gab es zeitweilig durchaus ‚bewundernde Imitationen‘, die mit der gleichzeitigen europäischen ‚Turkomania‘ („Die Entführung aus dem Serail") korrespondiert, jeweils vom Reiz des exotischen getragen, aber nicht um echtes Verständnis bemüht. Im 18. Jahrhundert begann dann aber langsam die Übernahme technischen Wissens, die begleitet wurde von ‚Minderwertigkeitskomplexen‘, deren gesellschaftliche Verdrängung und Tabuisierung emotionale Wurzel des späteren Antimodernismus wurde. Die Modernisten im 19. Jahrhundert anerkannten zunehmend – oft getragen von aufrichtiger Bewunderung – die Überlegenheit des Westens; Sympathien waren für die westliche Kultur damit jedoch nicht verbunden. Der Gegenschlag dazu war das Anwachsen nostalgischer Stimmungen auch unter den Intellektuellen und Kulturträgern, die einem fiktiven ›goldenen Zeitalter‹ – das oft mit Sultan Süleyman Kanunî verbunden wurde – nachtrauerten und eine ›Reproduktion der Vergangenheit‹ als türkische Renaissance anstrebten.

Dieser Modernisierungsprozess im Osmanischen Reich unterscheidet sich nach Akçam ganz deutlich von der Verbürgerlichung des Westens, in dem eine Machtablösung des Adels stattfand und sich für die Gesellschaft langsam eine neue ökonomische Basis – der Industrialismus – entwickelt. Im Osmanischen Reich geht die Modernisierung von Oben aus – über die Gründe dafür wurde schon einiges ausgeführt. Die Inhalte des damit verbundenen Zivilisationsprozesses im Westen orientieren sich an den Bedürfnissen der neuen bürgerlichen Gesellschaft; die zentralistisch-höfische Kultur wird abgelöst und Individualisierungs- und Partizipationsprozesse dominieren die weitere Entwicklung.

Akçam beschreibt diese Entwicklung nun nicht primär als sozialstrukturellen Vorgang, sondern als eine Entwicklung und Veränderung des öffentlichen Diskurses. Bezeichnend ist es ja, dass für die Tanzimat-Reformen seitens der politisch Handelnden keinerlei inhaltliche Begründungen oder ideologische Legitimierungen angeboten wurden. Das politische Handeln entsprang unmittelbar der interessengeleiteten Einsicht und Entscheidung des Herrschers. So musste sich der öffentliche Diskurs über die Reformen ebenfalls auf die Funktion der Reformen für den Staat konzentrieren. Im Kontext mit der traditionellen Selbstwahrnehmung der permanenten Zumutung des Anderswerdenmüssens konzentrierte sich der Diskurs sehr bald auf die Frage nach der anzustrebenden neuen kollektiven Identität. Dies geschah unter der eher banal erscheinenden Frage „Wie kann man den Staat retten?", denn dass er grundsätzlich und immer in seiner Existenz bedroht und von Feinden eingekreist sei, gehört zu dem schon erörterten türkischen Selbstbild.

Da die Massenbasis für die Aufnahme der Modernisierungsimpulse fehlte, musste die die Modernisierung ermöglichende gesellschaftliche Homogenisierung durch staatliche Zwangsmaßnahmen durchgesetzt werden. Im Gegensatz zum Westen, wo die Durchsetzung des staatlichen Gewaltmonopols – so problematisch seine Realisierung auch erscheint, betrachte man nur die ›Waffenlobby‹ in den USA! – vor allem der Befriedung der Gesellschaft diente und das staatliche Recht die privaten Fehden, Rachezüge und Ehrenhändel ersetzte und überflüssig machte (oder besser: machen sollte), führte der Homogenisierungsdruck im Osmanischen Reich zu einer Unterdrückung der Peripherien und zu einem verstärkten zentralen Herrschaftsdruck, damit auch zunehmend zur Ausschließung aus den Diskursen über die Modernisierung. Das Interesse bei der Beurteilung der Modernisierung konzentrierte sich im Zentrum folglich auf den Staat, in den Peripherien auf die Bewahrung der Eigenheit; der Diskurs der kollektiven Identität bezieht sich im Zentrum auf den Staat, seine Zentralgewalt und letztlich, wie es auch den Zielen dieser Modernisierung entsprach, auf die Durchsetzung einer Staatsgesellschaft. In den Peripherien entwickeln sich dazu Alternative Diskurse des Widerstandes, des Traditionalismus und des separatistischen Nationalismus.

Dies verbindet sich mit dem nachfolgenden Diskurs der Fortschrittlichkeit, wobei wiederum Staatsverwaltung und später die Wirtschaft gemeint war. Diese Konzentration auf den Staat und die staatliche Herrschaft – die die mangelnde Ausbildung einer tatsächlich staatstragenden Staatsgesellschaft kaschierte – führte zu einer inhaltlichen Füllung der vom Zentrum angestrebten neuen kollektiven Identität, die sich auf die Gruppenidentität – als Türke oder als Staatsbürger – stützt, sich vorzugsweise mit dem Staat nach außen abgrenzt, und vernachlässigt die Entwicklung der Individualrechte, der Menschenrechte und der Demokratie, die im Zentrum der westlichen bürgerlichen Gesellschaftsideologie stehen.

Die Modernisierungsschübe und die politischen Kämpfe um die Modernisierung und Verwestlichung, die das Bild des Osmanischen Reiches im 19. und beginnenden 20. Jahrhundert prägten, sind gerade auch in Hinblick auf die am Ende stehende Herausbildung einer autoritär-zentralistischen Herrschaftsordnung in der Türkischen Republik mit offensichtlichen politischen Partizipations- und Liberalitätsdefiziten in Bezug auf ihren immanenten Prozess- und Konfliktcharakter in sich verschiebenden Machtbalancen etwas genauer zu untersuchen.

W. Braune beschreibt die Wende von einem intendierten westlich-liberalen Modernisierungsschub als Grundlage der Jungtürkischen Revolution 1908 zu einer zentralistisch-autoritären Staatsideologie seit 1909 – nach der gescheiterten Konterrevolution von Sultan Abdülhamid II, der dann unter Hausarrest gesetzt wurde – wie folgt: „Unter dem Druck der modernen Ideen im Balkan waren sie (d.h. die jungtürkischen Offiziere und Rebellen, Anm. G.V.) gezwungen, ihre modernen liberalen Prinzipien schnell aufzugeben, und die unglücklichen Kriege mit dem Verlust von Tripoli an Italien und nahezu des ganzen europäischen Besitzes trieben sie in einen autoritären türkischen Nationalismus."

Bassam Tibi weist, W. Braune folgend, auch darauf hin, dass die abstrusen Ideen des „Panturanismus", die zunehmend – wohl als ex-post-Legitimierungen zu verstehen – die Jungtürkische Ideologie prägten, wiederum eine Übernahme westlicher Ideologeme war und den rassistischen Vorstellungen des französischen Historikers Léon Calum folgten, die parallel zu lesen sind mit den gleichzeitigen Ausbildungen eines naiv-biologistischen Rassismus im 19. Jahrhundert, der sich in Europa mit nationalstaatlichen Legitimierungsideologien zum Pangermanismus, Panslawismus oder aber im Osmanischen Reich zum Panturanismus und weiter südlich zum Panarabismus verband.

In diesen Ideologemen des 19. Jahrhunderts sind bis heute noch – beliebig funktionalisierbare – Ressourcen des ethnifizierten Nationbegriffes und der ethnischen Kultur- und Abstammungsideologien zu finden, die z.B. das deutsche Staatsbürgerschaftsrecht (begründet auf das ›jus sanguinis‹) ebenso prägen wie verbreitete völkische Ideologien in fast allen europäischen Nationen – zunehmend eben auch in der Türkei seit der Jungtürkischen Revolution.

In mehrfacher Hinsicht ist damit auch die jungtürkische Modernisierungspolitik als typische soziale Bewegung der Semiperipherie zu verstehen, bei der inadäquate – in der Ausprägung oft die kontextuellen sozialen und politisch-kulturellen Akzente und Verständnisse verschiebende – Übernahmen von Modernisierungsstrategien und Legitimationsmustern zu beobachten sind, die dadurch von außen gesehen oft „aufgesetzt", wenn nicht anachronistisch wirken, weil sie nicht den autochthonen, in die Krise geratenen Gesellschaftsstrukturen, sondern den Bedingungen der Dependenzstrukturen des Weltsystems gehorchen, dabei zu den sozialen und politischen Teilhabeansprüchen der Bevölkerung, die sich mit der Modernisierungshoffnung verbinden könnten, in Widerspruch geraten, und daher in dem Maße, in dem sie sich von sich segmentierende Sozialgruppen als Oktroi wahrgenommen werden, zu immer stärker zentralistischen Herrschaftsdurchsetzungen und zu immer autoritär-konservativeren Legitimierungsideologien gezwungen werden: die Modernisierungsprozesse schaffen sich ihre antimodernistische Opposition selbst.

Die Parallele zur heutigen Situation in der Türkischen Republik mit ihrem Südostanatolienkonflikt drängt sich auf; diese geht noch weiter, als es der erste Blick vermuten lässt, wenn man den Zusammenhang der Jungtürkischen Modernisierungs- und Zentralisierungspolitik mit dem gleichzeitigen Armenienkrieg – der mit Massakern und Massendeportationen bis nach Deir es-Zaur am Euphrat im heutigen Syrien die einheimische armenische Bevölkerung dezimierte und der erste Völkermord dieses Jahrhunderts gewesen ist (mit wohlwollender technischer Beratung und Hilfe des Deutschen Reiches unter Wilhelm II, wie kürzlich aufgefundene Dokumente aus dem Auswärtigen Amt erweisen) – untersucht.

Ohne hier ins Einzelne gehen zu können, sollte doch auch hier die Aufmerksamkeit auf die unlösbare Interdependenz zwischen den Verschiebungen der weltpolitischen Machtbalancen und den Deformationen der staatlichen Binnenstrukturen in den peripherisierten Regionen gelenkt werden. Im Falle Armeniens ist die weltpolitische „intervenierende Variable" der andauernde Macht- und Einflusszonenkonflikt des Osmanischen Reiches mit dem zaristischen Rußland.

Eine besondere Eigenheit dieses Konfliktes ist es, dass er zwischen zwei Ländern stattfinden, die mit dem ökonomisch-politischen Aufstieg der westeuropäischen Mächte in gleicher Weise einem sich verstärkenden Peripherisierungsdruck ausgesetzt sind, dem mit den überkommenen imperialen, vorstaatlichen Strukturen nicht erfolgreich zu begegnen ist, und der in immer drängenderer Weise eine innergesellschaftliche Modernisierung erforderlich macht.

Solange aber – in beiden Ländern – keine soziale Trägerschaft für die notwendige Modernisierung entstanden ist, muß Herrschaftserhalt in traditioneller Weise entweder durch außenpolitische Machtgewinne, und das heißt in dieser Zeit: durch gewonnene Kriege und durch territoriale Ausweitung, oder durch verstärkte innere Oppression und ökonomische Ausbeutung erfolgen, die schnell an objektive Grenzen gelangen wird und in schon geschilderter Weise die Binnenperipherisierung und die Marginalisierung der Rand- und ehemaligen Ressourcengebiete einleitet.

Fassen wir die Ergebnisse unserer Überlegungen zur Modernisierung des Osmanischen Reiches zusammen, ergeben sich fünf Thesen:

1. Die Notwendigkeit einer Modernisierung wurde nicht von einer breiteren Bevölkerung erkannt und getragen, sondern von Teilen der Oberschicht in einer temporären Interessenkoinzidenz zwischen dem Sultan [Selim III., 1789-1807; Mahmud II. (‚der Reformer‘), 1808-1839; Abdulmecid, 1839-1861, 1838 Tanzimat-Reformen, 1856 Hati Humayun; Murad V., 1876] und Teilen des Militärs – der eine in der Einsicht des drohenden Staats- und Herrschaftserhaltes und der Notwendigkeit, sich zumindest partiell den höfischen Loyalitäten und Intrigen zu entziehen, die anderen in der Erfahrung der militärischen Unterlegenheit des Osmanischen Reiches in den zurückliegenden Kriegen –; nur langsam kam eine zivile Mittelschicht bzw. untere Oberschicht hinzu, die sich vor allem aus im Ausland ausgebildeten jungen Männern, die für die erweiterte staatliche Zentralverwaltung vorgesehen waren, rekrutierte.

2. Mahmud II. versuchte dies, ohne ausdrücklich eine zivilisatorisch-politische Überlegenheit der westeuropäischen Länder anzuerkennen – er hielt im Gegenteil die Bevölkerung zur strikten Einhaltung der koranischen Regeln an –, wurde aber trotzdem von einer entstehenden antimodernistischen Opposition als vom Westen abhängiger gâvur, Giaur, Ketzer gebrandmarkt. Damit wird eine ideologisch legitimierte, aber sozialstrukturell begründete gesellschaftliche Segregation bis hin zum Entstehen antagonistischer konkurrierender Eliten eingeleitet; die Legitimierung der Modernisierung – mit dem mehr oder weniger zögerlich anerkannten – Ziel der Transformation des Osmanischen Reiches in einen Nationalstaat und der Homogenisierung der Gesellschaft zu einer Staatsgesellschaft erfolgte durch die Implantation des türkischen Nationalismus, der noch zunächst als – contradictio in reo – ›Osmanischer Nationalismus‹ erschien, mit der Konfrontation der gleichermaßen nationalistisch legitimierten regionalen Separatismen und Befreiungsbewegungen zu einem auf ein noch zu schaffendes türkisches Staatsvolk Nationalismus transformierte.

3. Dieser nationalstaatliche Kern der Modernisierungsakte, der in einer späteren Reformphase von der Jungtürkischen Revolution aufgegriffen und zum Primat der Politikbegründung gemacht wurde, legitimierte einerseits die zentralstaatlich motivierte gewaltsame Homogenisierung der regional außerordentlich differenzierten Bevölkerung des Osmanischen Reiches, provozierte damit aber gerade auch die separatistischen Gegen-Nationalismen – griechische Befreiungsbewegung, serbischer Nationalismus, Panslawismus unter der Führung Russlands, arabischer Nationalismus uns Separatismus – und legte damit die Grundlage für die bis heute politisch und sozial virulenten Konflikte, Ethnizismen und Bürgerkriege im Nahen Osten wie auf dem Balkan.

4. Innergesellschaftlich sind die Modernisierungesschübe fundiert in Veränderungen der Machtbalancen und in sozialen Auf- und Abstiegsprozessen. Die Veränderungen der sozialen Chancen in der Gesellschaft bedingen die ideologische Legitimierung und Identifikation der Antimodernisten, die sich vor allem aus den niederen ulema, den Angehörigen der traditionalen Oberschicht und den ländlichen Ağas rekrutieren, der Modernisten, die sich vor allem in der mittleren Heereshierarchie und in der wachsenden Beamtenschaft finden lassen, der Staatsspitze um Sultan und ›Pforte‹, die je nach temporärer Interessenkoinzidenz der einen oder anderen Seite zuneigen und damit ›das Zünglein an der Waage‹ für die Chancen einer Durchsetzung von Modernisierungszielen sein konnten, sowie schließlich die breiten städtischen und ländlichen Unterschichten, in die zu der Zeit der Modernisierungsimpuls einer zivilisatorischen Veränderung in Richtung auf die Herausbildung einer Staatsgesellschaft noch nicht ›durchgesickert‹ ist und um deren Einbeziehung Modernisten wie Antimodernisten mit den Mitteln der Ideologie – nationalistische Integration gegen die Rückbesinnung auf die überstaatliche umma muhamadja – und der Anwendung einerseits staatlicher Gewalt – Einbeziehung in zentralstaatliche Gesetzes- und Verwaltungsordnungen – andererseits der Mobilisierung traditioneller lokaler und religiöser Loyalitätsgeflechte konkurrieren.

5. Damit war der Keim für einen labilen Wechsel von Reformphasen und ‚konterrevolutionären Politik- und Staatskonzepten‘ [Sultan Mustafa IV.; Sultan Abdulaziz; Sultan Abdülhamid II.] bis in den erste Weltkrieg hinein gelegt. Ein konsistentes, widerspruchsfrei umsetzbares Modernisierungs- und Homogenisierungskonzept hat die Türkei auch nach den viel tiefer einschneidenden Atatürkschen Reformen, die eher als Revolution zu charakterisieren sind, bis heute nicht entwickeln können, kann dies wohl auch nicht unter den Bedingungen eines Staates der Semiperipherie und vor dem Hintergrund der in der Zeit des Osmanischen Reiches entstandenen sozialen und regionalen Desintegration und Binnenperipherisierung.

Wie jede historisch-gesellschaftswissenschaftliche Darstellung endet auch diese zeitlich und regional offen und mit einigen nicht beantworteten Problemstellungen. Für die wissenschaftliche Bearbeitung des Themas der Modernisierungsschübe im Osmanischen Reich des 18. bis zum beginnenden 20. Jahrhunderts scheint es mir – auch als Ergebnis der vorgelegten Überlegungen – von ausschlaggebender Bedeutung zu sein, dass eine reine Fakten- und Staatsgeschichte die komplexe und widersprüchliche Entwicklung nicht hinreichend erklären und verständlich machen kann.

Andererseits scheint auch eine reiner materielle Sozialgeschichte, die entweder die generelle sozioökonomische Situation einer vorindustriellen, ›orientalischen‹ Gesellschaft betonen wird oder sich auf die Herausbildung der sozialen Hierarchien vor allem im städtischen Bereich mit dem Augenmerk auf die langsame Ausdifferenzierung neuer Mittelschichten konzentrieren kann, in der Gefahr sein, einfach ›westliche‹ Schichtvorstellungen und sozioökonomische Periodizierungen auf die Türkei zu übertragen, ohne die sozialen Antriebe adäquat fassen zu können.

So scheint mir ein im Prinzip dialektischer Ansatz, wie er hinter den Überlegungen dieses Aufsatzes steht, weiter zu führen: einerseits die äußere Einbindung der Türkei, des Osmanischen Reiches, in die Strukturen eines ›Weltsystems‹ zu untersuchen, um dabei zu einer prozessualen Perspektive zu gelangen, die die Peripherisierung und die Entwicklung der europäischen Semiperipherien in den Vordergrund stellen wird, andererseits die innere Entwicklung des Landes als Teil eines spezifischen Zivilisationsprozesses zu verstehen, der durch labile Machtbalancen, soziale Auf- und Abstiegsprozesse und im konkreten Falle durch eine zunehmende soziale und regionale Desintegration zu kennzeichnen ist.

In diesem analytischen Rahmen wird die Bedeutung der implantierten westlichen Modernisierungsmuster einschließlich des Nationalismus und der Nationalstaatsidee erkennbar und auch in den typischen Unterschieden zur mittel- und westeuropäischen Entwicklung erklärbar.

An dieser Stelle sollte die zunehmende Ethnifizierung des Nationalstaatsgedankens, über deren Wurzeln und Rahmenbedingungen schon einiges gesagt worden ist, an Hand der Quellen genauer untersucht und inhaltlich differenziert werden; unser Bild war hier zugegebenermaßen stark vereinfacht und eher ‚holzschnittartig‘. Vor dem Hintergrund der Bedeutung des derzeitigen ›Revivals‹ ethnizistischer Ideologien und Politiklegitimationen ist eine differenzierendere Untersuchung der sozialen und historischen Rahmenbedingungen für den gefährlichen Kontext zwischen Nationalstaatsidee und Ethnizismus notwendig und könnte am Beispiel der Türkei genauer ausgeführt werden.

Vor allem aber muß an anderer Stelle die Brücke zur türkischen Moderne geschlagen werden, deren Ansatzpunkte im Text exkursorisch skizziert worden sind, die aber gerade in Hinblick auf die krisenhaften Entwicklungen der türkischen Nachkriegsgeschichte seit 1945 von großer Bedeutung ist, auch mit dem Ziel, die Limitationen und Potentiale politischen Handelns in der heutigen Türkei genauer beurteilen zu können. Folgende Themenkreise lassen sich aus den dargestellten historisch-soziologischen Zusammenhängen für die Gegenwart bearbeiten:

• Die Rolle des Militärs als ‚Hüter des Kemalismus‘ in Staat und Gesellschaft und die zeitgeschichtliche Einordnung der Politikinterventionen des Militärs nach 1945.

• Die Marginalisierungsprozesse und die Binnenmigration; Probleme der ländlichen Bevölkerung und der städtischen Elendsgebiete (Gecekondus).

• Die Minderheitenprobleme und die regionalen Separatismen (Südostanatolienkonflikt, PKK).

• Die Funktion der europäischen Semiperipherien und die Perspektive einer Integration der Türkei in die Europäische Gemeinschaft.

• Die Chancen und Risiken des westlichen Demokratiemodells in der heutigen Türkei.

• Die Türkei und ihre islamische Nachbarn: innergesellschaftliche und regional-nahöstliche Einflussfaktoren auf die Tendenzen zur Re-Islamisierung in der Türkei und die politischen Chancen der REFA-Partei.

Es wird deutlich, dass die historisch-soziologische wie auch die politologische Arbeit am Thema Türkei noch viele Fragen offen lässt, dass dies aber angesichts der schnellen Veränderungen in der Türkei selbst, deren Entwicklungsdynamik umgekehrt proportional zur politischen Steuerungsfähigkeit der gesellschaftlichen Prozesse steht, zu immer neuen Fragen und Problemen führt.

Kurzer Abriß der Geschichte der Türkei

I. Geschichtstabelle: Übersicht

Altorientalische Zeit

Griechische Antike

Hellenismus und römisches Imperium

Byzanz, Konstantinopel, Ostrom, Islam

Selçuken, Zeit der Kreuzzüge

Osmanen

Atatürk und die Türkische Republik

Dez. 1987: Vorgezogene Neuwahlen. – Im Parteienspekrtrum etablieren sich seit 1987:

RP (Refah Partisi)* [Wohlfahrtspartei], Vorsitzender: Necmettin Erbakan. –
ANAP (Anavatan Partisi)** [Mutterlandspartei], Vorsitzender: Turgut Özal, später Mesut Yxlmaz. –
DYP (Doäru Yol Partisi) [Partei des Rechten Weges], Vorsitzende: Süleyman Demirel, später Tansu Çiller. –
SHP (Halçi Partisi) [Sozialdemokratische Volkspartei], Vorsitzender: Erdal Inönü. –
DSP (Demokratik Sol Parti) [Demokratische Linke Partei], Vorsitzender: Bülent Ecevit. –
CHP (Cumhuriyet Halk Partisi) [Republikanische Volkspartei], Vorsitzender: Deniz Baykal. –
MHP (Milliyetçi Hareket Partisi) [Nationalistische Aktionspartei], Vorsitzender: Alparslan Türkew. –
HADEP (Halkxn Demokrasi Partisi) [Demokratische Partei des Volkes], Vorsitzender: Murat Bozlak. –
YDH (Yeni Demokrasi Hareketi) [Neue Demokratische Bewegung], Vorsitzender: Cem Boyner.
* Fusion mit den Parteimitgliedern der DP (Demokratische Partei).
** Fusion mit den Parteimitgliedern der BBP (Große Einheitspartei).

II. Tabellen zur Geschichte des Sultanats

Herkunft der Seldschuken aus dem nordwest-iranischen Bereich des turksprachigen Azerbaidjan (halbnomadische Stämme, ›Kara Koyunlu‹, ›Aq Koyunlu‹ u.a.). Erste Staatsbildungen in Azerbaidjan, Hauptstadt Tabriz (›Persisches Seldschukenreich‹).

Eroberung von Armenien, Georgien und Phrygien.
Aus dem Osten folgen turkmenische Völker nach: Oghusen und Mongolen.

Eroberungen der turkmenischen Mongolen aus Zentralasien unter Dschingis Khan.
Aufteilung des mongolischen Großreiches in des russische Reich der ›Goldenen Horde‹
(›ordu‹ = türkisch ›Armee‹), die chinesische Mongolendynastie, das vorderasiatische Mongolenreich der ›Il Khane‹ (›il‹ = türkisch ›Provinz‹) und das zentralasiatische Mutterland
um Ulan Bator.

In Anatolien lösen die Dynastien Karamanli (1275-1466) im Süden und die Dynastie der Osmanen im Norden sukzessive die Seldschuken ab.

Herkunft der Osmanen von wandernden, nomadischen Turkmenenstämmen aus dem Gebiet von Chorrassan / Nordostiran und Turkmenistan.

Die turkmenischen ›Mongolenheere‹ von Timur Leng (›der Lahme‹) erobern von Buchara und Samarkand in Mittelasien ausgehend Persien, Mesopotamien und Anatolien. Sie besiegen in der Schlacht von Ankara das Osmanische Heer, ziehen dann aber wieder nach Mittelasien ab.
Das Osmanische Reich zerfällt vorübergehend in ein Machtvakuum und konkurrierende Stämme.

Niedergang der Sultansmacht, Machtgewinn des Hofes, des Militärs und der Notablen parallel zum militärischen Machtverlust im Äußeren und zum Ende der Expansionsphase; zunehmend verlustreiche Kriege gegen das aufsteigende und expansive Zarenreich und Einbeziehung in die europäischen Hegemonialkriege zunächst noch unter Einschluss des Habsburger Reiches, später vor allem von England und Frankreich in wechselnden Bündnissen und Koalitionen.

1595-1687 Haremswirtschaft, Dominanz von Sultaninnen und Sultansmüttern.

1687-1757 Regierungsmach bei Großweziren der Familie der Köprülü.

1754-1808 Wechselnde Machtursupation durch Eunuchen und Janitscharen.

Verschiebung der internationalen Machtbalance zwischen Habsburg, Zarenreich und Osmanischem Reich zu Lasten des Letzteren; Einmischung von England und Frankreich.

Quelle:

Richard Peters: Geschichte der Türken. Stuttgart 1966 (2. verb. Aufl.; 1961. Urban Bücher 54. Kohlhammer Verlag) – u.a.

Türk Ocağı Sok. No. 4 Tel. 0090-212-5141570

TR 34440 Istanbul / Türkei FAX 0090-212-5208183

Deutsche Abteilung: Almanca Bölüm Baškani

Die Istanbul Lisesi ist 1996 – ausweislich der Liste der Universitätszugangsprüfungen in der Türkei – die erfolgreichste Schule des Landes. Sie setzt sich für ein international orientiertes moderneres Schulwesen in der Türkei und für am deutschen Schulsystem orientierte Schulreformen ein. Privater Kindergarten, Grundschule und – noch in der Planungsphase: – eine »Deutsch-Türkische Universität« bilden den Rahmen für ein »Deutsch-Türkisches Bildungssystem« in dessen Zentrum die – noch staatliche, aber unter Sonderbedingungen arbeitende – traditionsreiche Istanbul Lisesi steht, die als so genanntes »Anatolisches Gymnasium« (Anadolu Lisesi) bilingual konzipiert ist, d.h. Mathematik und naturwissenschaftliche Fächer in deutscher Sprache, zum größten Teil durch deutsche Lehrer unterrichtet.

Die Schule besitzt ein Internat für Jungen (sie war bis vor zehn Jahren als »Istanbul Erkek Lisesi« eine reine Jungenschule), in dem auch bei unseren Besuchen in Istanbul unsere Lehrkräfte und Begleiter untergebracht werden.

Der Schüleraustausch ist Angelegenheit der türkischen Schulleitung unter dem Schulleiter Mahir Yeğmen und seinem Stellvertreter Hamit Alkır, der selbst schon zwei Gruppen nach Hannover begleitet hat. Die eigentliche Organisation der Besuche leistet die Koordinatorin und Deutschlehrerin Kadriye Ardiç zusammen jeweils mit den wechselnden Begleitern der türkischen Schülerinnen und Schüler bei ihren Hannover-Besuchen. Die »Deutsche Abteilung«, der die deutschen Fachkollegen zugeordnet sind, leistet bei Bedarf Kommunikations- und Informationshilfe, ist aber an der eigentlichen Organisation der vielfältigen Schulpartnerschaften der Istanbul Lisesi und ihrer Entwicklung zur UNESCO-Projekt-Schule nicht selbst beteiligt.

Eine große Rolle für die fortschrittliche Entwicklung der Schule und ihrer Finanzierung spielt eine sehr wohlhabende gemeinnützige Stiftung (Istanbul Erkek Lisleri Vakfı), der sowohl Eltern der gegenwärtigen Schülerinnen und Schüler, vor allem aber ehemalige Schüler, die sich heute in führenden Positionen in Staat – bis hin zur Regierung – und Wirtschaft der Türkei befinden und die »Deutsch-Türkischen Bildungsprojekte« auch über die eigentliche Istanbul Lisesi hinaus sehr großzügig fördern.

Die Türkei-Reise und der Besuch bei unserer Partnerschule, der Istanbul Lisesi, wurde mit den Teilnehmerinnen und Teilnehmer der Türkei-Arbeitsgemeinschaft der Bismarckschule seit dem Beginn des Schuljahres 1995/96 in regelmäßigen AG-Treffen vorbereitet. Die Reisebegleitung übernahmen [Anm.: Adressen 1996]:

Die Reise ist Teil der seit zehn Jahren existierenden Schulpartnerschaft mit der Istanbul Lisesi mit regelmäßigen gegenseitigen Besuchen von Schülergruppen im wechselseitigen Jahresrhythmus. Im 40. Jahr der Teilnahme der Bismarckschule Hannover am internationalen Programm der UNESCO-Projekt-Schulen kam diesem Besuch eine besondere »Jubiläums-Bedeutung« zu.

Zu den Grundlagen dieses Schulpartnerschaftsprogrammes gehört es, dass einmal die Schülerinnen und Schüler gegenseitig in Gastfamilien untergebracht werden und damit den Alltag in den Familien des besuchten Landes kennen lernen können, dass andererseits versucht wird, durch ein Informationsprogramm einiges über Geschichte und Gegenwart dieses Landes kennen lernen zu können. Unseren türkischen Gästen bereiten wir ein Programm in Hannover vor, dass durch Fahrten z.B. nach Bremen und in den Harz (mit Hilfe unserer gastgebenden Elternfamilien) erweitert und vertieft wird; die türkische Schule bereitet uns in Istanbul ein Besichtigungs- und Informationsprogramm vor, dass durch Unternehmungen mit den dortigen Gastfamilien ergänzt wird. Über diese Programme werden unsere Teilnehmerinnen und Teilnehmer in einem umfangreicheren Reisebericht, der in Kürze veröffentlicht werden soll, berichten.

In eigener Initiative schließen wir in der Regel an den einwöchigen Istanbul-Aufenthalt noch eine Busrundfahrt durch den westlichen Teil der Türkei an. Unsere Partnerschule ist uns bei der Vorbereitung und der Anmietung eines Busses behilflich. Auch diesmal konnten wir einen »Midi«-Bus haben, der sonst als Schulbus für die Schule fährt. Wir hatten dabei den gleichen Fahrer wie beim letzten mal, der durch seine fahrerische Kompetenz und ständige zurückhaltende und freundliche Hilfsbereitschaft als wahrer Glücksfall zum Gelingen der Reise beitrug.

Die Reise wurde, nach dem vorgeschriebenen Genehmigungsverfahren durch Schule und Bezirksregierung als offizielle Schulveranstaltung durchgeführt. Dazu gehörte auch, dass die Flugbuchung nach einer Ausschreibung bei mehreren türkischen Reisebüros in Hannover erfolgte und die Gruppe durch eine Gruppen-Reise-Versicherung gegen Krankheits-, Reiserücktritts-, Haftungs- und Unfallrisiken abgesichert wurde. Erfreulicherweise brauchten diese Absicherungen nicht in Anspruch genommen werden, da – im Rahmen der üblichen Reise-Maßstäbe, die kleinere Unpässlichkeiten nicht allzu ernst nehmen – auf der Reise [bis auf Seeigel-Stacheln im Fuß von Iris] keine Krankheiten und Unfälle vorgekommen sind.

Die Reisekosten schöpften den Voranschlag von 1100,-- DM pro Person nicht aus, vor allem da die Flugbuchung sehr günstig erfolgen konnte. Die Buskosten waren teurer als veranschlagt (durch höhere Treibstoffkosten in der Türkei), während Übernachtung und Verpflegung etwa im vorausgesehenen Rahmen blieben. So konnten Restbeträge wieder zurückgezahlt werden.

Informationen über das Programm, die Teilnehmer und die Abrechnung, wie ein Hinweis auf den bevorstehenden nächsten Besuch aus der Türkei finden sich in den folgende Notizen.

Treffen Flughafen Hannover-Langenhagen, Abflughalle: Sa., 11.05.96, 9.30 Uhr

Abflug um 11.30 Uhr, Ankunft in Istanbul gegen 15.30 Uhr Ortszeit

Flug: Istanbul Air IL 302, Veranstalter: ÖGER TÜRK-TUR

Reisebüro Akinçi, Goethestraße 12, 30169 Hannover, Tel. 0511-1318951, Herr I. Mikyas

Die Ankunft in Hannover erfolgte planmäßig und am nächsten Tag, dem ersten Tag nach den kurzen »Pfingstferien«, begann der normale Schulalltag – für die beiden Lehrer gleich mit zwei Nachmittagen mit mündlichen Abiturprüfungen in den Fächern Erdkunde und Gemeinschaftskunde.

Anmerkungen zur Abrechnung:

1. Entsprechend den Vereinbarungen in den »Reisebedingungen« kann keine in allen Einzelpositionen gegliederte detaillierte Abrechnung erfolgen. Alle verfügbaren Belege sind bei mir verwahrt.

2. Wechselnde Umtauschkurse, Zahlungen ohne Belege (in der Türkei häufig) und Rundungen bzw. Trinkgelder bedingen eine plausibilisierte Schätzung der Ausgaben.

3. Die Abrechnung wurde mit den tatsächlich vorhandenen Bargeldbeträgen verglichen.

4. Flugkosten, Versicherungen etc. wurden von allen Teilnehmerinnen und Teilnehmern in gleicher Höhe gezahlt.

5. In Konsens von Herrn Fuchs und Herrn Voigt wurden die unermüdlichen und freiwilligen Hilfs-, Betreuungs- und Übersetzungsleistungen von Herrn Gusky als geldwerte Leistungen gewertet und als Kostenbeitrag für Hotel/Bus/Verpflegung angerechnet.

6. Für die übrigen Teilnehmer und Teilnehmerinnen wurden Hotelkosten, Verpflegung etc. in gleicher Höhe pauschalisiert berechnet. Kleinere individuelle Unterschiede in der Inanspruchnahme konnten nicht berücksichtigt werden.

7. Rein dienstliche, studienfahrtbedingte Kosten (Busfahrt, Eintritte, Porti, Kopier- und Nebenkosten) wurden für die beiden begleitenden Lehrer entsprechend den Reisebüroregelungen mit Freiplätzen bei üblichen Klassenfahrten nicht berechnet.

8. Individuelle Zusatzkosten wurden an Ort und Stelle verrechnet und sind nicht in die Gesamtabrechnung einbezogen.

6. Gegenbesuch der türkischen Schülerinnen- und Schüler

Der Auftaktbesuch unserer türkischen Freunde für die nächste Besuchsrunde ist nun im Herbst 1996 auch schon wieder erfolgt, was wir zunächst nicht erwartet hatten, so dass wird für unseren Besuchsturnus verschieben und im Herbst 1997 in die Türkei fahren werden.

Bei der Terminierung hatte es Absprache-Defizite gegeben, mit denen ich zu Beginn unseres Aufenthaltes in Istanbul durch unsere Ansprechpartnerin in der Istanbul Lisesi, Frau Kadriye Ardiç, konfrontiert wurde, die aber in der Ursache nachvollziehbar waren.

Im vergangenen Jahr hatten wir, nach mündlicher Vorankündigung schon 1994, die Partnerschule eingeladen, sich an der damals für Herbst 1996 geplanten trinationalen Jugendbegegnung in Kreisau zu beteiligen. Obwohl wir in Hannover keine positive Reaktion aus Istanbul erhielten, erfahre ich, dass durchaus konkrete Teilnahmevorbereitungen stattgefunden hatten und eine Gruppe für 1996 zusammengestellt worden ist. Als die – immer noch in der Realisierbarkeit unsichere – Verlegung auf 1997 mitgeteilt wurde, hat die Schule kurzerhand die schon weit gediehenen Reisevorbereitungen für 1996 „umfunktioniert" in die Vorbereitung des nächsten „einfachen" Hannover-Besuchs im Rahmen des Schüleraustausches, vor allem da relativ viele Schülerinnen und Schüler konkret interessiert und durch ihre Eltern auf die Reise vorbereitet waren. Ich wurde also mit der Bitte konfrontiert, einen möglichen Besuchstermin für die nächste Reisegruppe nach Beginn unseres Schuljahres und gleichzeitig noch in den letzten Tagen der türkischen Sommerferien zu nennen, denn eine offene Buchung des Fluges war schon erfolgt!

Sicher haben wir auf unsere eigenen Schwierigkeiten hingewiesen – auch in Bezug auf die Kürze der Zeit, bis zu den Sommerferien genügend Gasteltern zu finden –, konnten aber in Anbetracht der überaus herzlichen und aufwendigen Aufnahme unserer Gruppe in Istanbul und in der Perspektive, dass der grundsätzliche Zweijahresrhythmus dadurch nicht in Frage gestellt, aber eine türkische Teilnahme am Kreisau-Projekt, wenn es nun 1997 realisierbar werden sollte, ermöglicht werden sollte, keine Ablehnung des türkischen Besuchswunsches äußern, sondern haben versprochen, in Zusammenarbeit mit unserer Schulleitung und der Elternvertretung der Bismarckschule Hannover unser Bestes zu tun, den gewünschten Besuch zu ermöglichen. 19 Schülerinnen und Schüler der Istanbul Lisesi wurde uns mit sorgfältigen „Vorstellungsbriefen" mit Bild und Eigencharakteristik schon in Istanbul als Gäste für den Herbst 1996 benannt.

Auf der nächsten Seite füge ich noch die Liste der Schülerinnen und Schüler aus Istanbul bei, die im August/September 1996 nach Hannover gekommen sind.

Istanbul Lisesi: Besuch einer Schülergruppe in der Bismarckschule Hannover im Herbst 1996 (UNESCO Schulpartnerschaft / Türkei-Arbeitsgemeinschaft)

Literaturempfehlung für die Türkei-Reise

Einführungen in das Thema Islam

Hinweise auf weiterführende Fachliteratur zu den Themen: Islam allgemein (Geschichte und Glaubenslehre, heutige Probleme),
Orientalismus und Kulturkontakt, Interkulturelle Erziehung, Ausländerpädagogik und Dritte-Welt-Didaktik