Gerhard Voigt:

Die Türkei-Partnerschaft der Bismarckschule Hannover
und ihre Konsequenzen für eine Interkulturelle Erziehung

1. Die Aufgaben der TÜRKEI-AG im UNESCO-Club

Über die Schülerpartnerschaften der Bismarckschule Hannover im Rahmen der UNESCO-Schwerpunkte wurde schon in meinem ersten Aufsatz in diesem Buch berichtet. Einen konkreten Arbeitsschwerpunkt, den ich aufgebaut und bis 1991 betreut habe, möchte ich im Folgenden noch etwas genauer vorstellen. Die traditionellen Schwerpunkte der internationalen Kontakte waren „näherliegend“ in Polen, Finnland, Großbritannien und unter anderen organisatorischen Voraussetzungen in den USA. Doch fehlt im Weltmaßstab, dem sich die UNESCO verpflichtet fühlt, eine weitere Dimension, die ungleich schwerere praktische Probleme aufwirft: der Blick über Europa und die „westliche“ Industriewelt hinaus in die Region der Armen, in die Dritte Welt. Nur vorsichtig können wir uns in die Probleme dieser Länder einleben, ohne in den Verdacht neokolonialer Einmischung zu geraten. Unbefangenheit ist hier noch schwerer zu erreichen als in den Beziehungen zu Polen. Ein erster Versuch zum Kontakt mit dieser Region ist die Aufnahme von Schulpatenschaften mit Schulen in Cochabamba/Bolivien und bei Windhuk/Namibia, wobei die Bismarckschule Hannover unmittelbare finanzielle Hilfe sowohl für die Gesundheitsfürsorge für die Schülerinnen und Schüler als auch für die Beschaffung von Lernmitteln leisten will. Doch ein persönlicher Kontakt zu diesen Schulen wird über den Schriftwechsel hinaus nicht stattfinden können. Daher wollen wir zunächst einmal Kontakte zu einem Land aufnehmen, das zwar einerseits als Brücke zur Dritten Welt und auch zur islamischen Kultur dienen kann, andererseits aber in vielfacher Weise noch mit der deutschen Geschichte und Gegenwart verbunden ist: der Türkei.

In der Erkenntnis, daß die Türkei ungeachtet aller inneren politischen und sozialen Probleme zu einem wichtigen Partner Deutschlands und Mitteleuropas geworden ist - der beantragte und verhandelte EG-Beitritt der Türkei bestätigt das ebenso wie die Verbindungen durch Arbeitsmigration und Tourismus- und in der Beobachtung vielfältiger Vorurteile und Ressentiments in der deutschen Bevölkerung, die es zu bekämpfen gilt, ist es unser Ziel, durch dauerhafte Kontakte und Partnerschaften zumindest im Rahmen der Schulöffentlichkeit aufklärerisch und emotional entspannend zu wirken.

Zudem bieten enge Türkei-Kontakte (wobei Vorbehalte gegen die aktuelle türkische Politik durchaus nicht unterdrückt und verschwiegen werden müssen!) eine Klammer zu einem weiteren hochaktuellen pädagogischen Aufgabenbereich, der nicht nur die UNESCO-Schule bedrängt sondern nach meiner Einschätzung zur zentralen pädagogischen Aufgabe in den deutschen Schulen in der nächsten Zeit werden wird: der interkulturellen Erziehung, die den Blick über die Grenzen Europas hinaus öffnet und der pädagogischen Integration und Förderung von Schülern ausländischer Herkunft. Über diese Akkulturationsproblematik will ich abschließend auch noch einige Sätze anfügen!

Die aktuellen Probleme, die eine ganze Generation in der Türkei prägen werden und die damit auch für uns Deutsche Bedeutung erlangen werden, lassen es umso wichtiger erscheinen, den ständigen Kontakt zwischen beiden Völkern und Kulturen auch auf der unteren Ebene der persönlichen Bekanntschaft nicht abreißen zu lassen, im Gegenteil: zu fördern und auszubauen. Hier fühlen sich auch die UNESCO-Schulen angesprochen. Auch das türkische Erziehungsministerium hat den Wert solcher Kontakte erkannt und unterstützt Schulpartnerschaften mit deutschen Schulen. Vor wenigen Jahren erst hat das türkische Ministerium mit dem niedersächsischen Kultusminister ein Schwerpunktprogramm für Schulpartnerschaften vereinbart, in das sich die Aktivitäten der Bismarckschule einpassen lassen. Die TÜRKEI-AG im UNESCO-Club der Bismarckschule Hannover versucht, sich mit den Möglichkeiten und Problemen von Schulpartnerschaften auseinanderzusetzen, und will die Thematik „Türkeikontakte“ einer breiteren Schulöffentlichkeit vermitteln. In Arbeit mit Medien und Materialien werden die Grundzüge der Geschichte und Landeskunde der Türkei erarbeitet

Darüber hinaus bietet die TÜRKEI-AG ihren Mitgliedern die Möglichkeit, sich intensiv mit selbst gewählten Schwerpunktthemen aus Kultur, Gesellschaft, Wirtschaft oder Zeitgeschichte zu beschäftigen, um daraus z.B. Berichte, Teile von Ausstellungen, Beiträge zu Informationsveranstaltungen oder Erkundungsthemen für Türkeireisen abzuleiten. Dabei wird der „Multiplikatorenfunktion“ der Türkei-AG beim Abbau von Vorurteilen und bei der Vermittlung von Einsichten über die Türkei und den Islamischen Kulturkreis ein großes Gewicht beigemessen.

2. Die Türkeifahrt der Bismarckschule Hannover 1985

Auftakt der Schulpartnerschaft mit der Istanbul Lisesi

Ende Oktober 1985 wurde von der Bismarckschule Hannover eine erste Studienfahrt in die Türkei durchgeführt. Diese Studienfahrt trug einen ganz besonderen Charakter dadurch, daß sie nicht als Unterrichtsveranstaltung eines Leistungskurses in einem fachlich definierten Zusammenhang durchgeführt wurde, sondern von einer speziell für den neuen Arbeitsschwerpunkt gegründeten Türkei-Arbeitsgemeinschaft von der Gesamtkonferenz mit einem Erkundungsauftrag versehen wurde, der durch vorbereitende Aktivitäten wie durch die Fahrt selbst erfüllt werden sollte. Vierzehn Schüler und Schülerinnen der 12. und 13. Klasse und die Lehrer Hans Glitte, Ulrike Schulz und Gerhard Voigt übernahmen diesen Auftrag.

Konkret sollte während dieser ersten Studienfahrt in die Türkei erkundet werden, ob trotz organisatorischer Probleme Studienfahrten und Informationsreisen in dieses Land risikolos durchgeführt werden können, ob sich in der Türkei Informationsmöglichkeiten und Gesprächskontakte in unserem Sinne herstellen lassen, ob dauerhafte Kontakte zu unterschiedlichen Kreisen in der Türkei hergestellt werden können, auf die bei späteren Reisen zurückgegriffen werden kann, und ob schließlich eine konkrete Schulpartnerschaft, ggf. mit Schüleraustauschangeboten, mit einer Schule in der Türkei eingeleitet werden kann. Das Resultat vorweg: Alle Fragen konnten in hohem Maße und mehr als erwartet positiv beantwortet werden.

Die Beschäftigung mit der Türkei ist in der derzeitigen Situation für deutsche Schüler in mehrfacher Hinsicht wichtig und interessant. Ganz abgesehen von den historischen freundschaftlichen Beziehungen zwischen Deutschland und der Türkei -die gleichwohl immer etwas einseitig blieben-, auf die zurückzugreifen jedoch eine gute Grundlage für gegenseitiges Verständnis schaffen könnte, sind heute einige Probleme aufgetaucht, die einen gesellschaftlichen und politischen „Handlungsbedarf' wecken, der sicher anders aussehen muß, als einige politische Kreise in der BRD es sich heute vorstellen, und sicher anders, als es die primitive Behandlung des „Ausländerthemas“ in Teilen der Öffentlichkeit nahe legt

Die üblichen Studienfahrten greifen in ihrer Konzeption zu kurz, um das anspruchsvolle Arbeitsprogramm des Arbeitsschwerpunktes „Türkei“ an der Bismarckschule Hannover zu erfüllen; eine längerfristige Einbindung in vielfältige Aktionen, Projekte und Unterrichtsveranstaltungen ist ebenso notwendig wie die Perspektive eines dauerhaften Kontaktes zu Personen und Schulen in der Türkei, der längerfristig eine echte Schulpartnerschaft entwächst.

Die erste geplante Studienfahrt, die von den Mitgliedern der Türkei-AG durchgeführt wurde, hatte damit Pilotfunktion für die Schule, wobei vor allem die möglichen Fortsetzungen und Vertiefungen der Kontakte und der Informationsmöglichkeiten geprüft werden sollten. Durch Gespräche mit Schülern und Jugendlichen, nicht nur aus unserer Partnerschule, sollte ein Eindruck von der sozialen und ökonomischen Situation des Landes und den dadurch geformten Lebensbedingungen der türkischen Jugendlichen vermittelt werden. Daß bei diesem notwendigerweise auf zentrale Themenbereiche konzentrierten Programm auch der Kontakt mit der reichen Kultur und Geschichte der Türkei nicht fehlen darf, versteht sich, nach den einleitenden Ausführungen, von selbst.

Dies kann und darf aber nicht zum touristischen Selbstzweck werden, sondern soll die Basis zum Verständnis der heutigen Situation des Landes sein. Um beide inhaltlichen Aspekte gleichermaßen intensiv bearbeiten zu können, wurde die Reise in mehrere Abschnitte unterteilt, die jeweils ein eigenes inhaltliches Profil gewannen. Istanbul vermittelte zunächst den grundlegenden ersten Eindruck der Vielfältigkeit der türkischen Lebensverhältnisse und ihrer tiefen historischen Verankerung, geleitet durch die unmittelbaren Eindrücke des Besuchs in der Istanbul Lisesi.

Ankara führte, auch durch das Gespräch im Ministerium, in die Aktualität des türkischen Staatswesens ein; der Schatten des Republikgründers Atatürk wird hier besonders mächtig. Konya ist demgegenüber eine Art Gegenpol: islamische Tradition und Kultur werden als auch heute wirksame Werte und bewundernswerte Kulturleistungen erkennbar. Der letzte Teil der Reise entsprach dann eher üblichen Türkeirundreisen -jetzt aber auf einer gefestigten Informationsbasis-, indem bemerkenswerte Landschaften – Kappadokien, Pamukkale, Ägäisküste – und weltberühmte historische Stätten, die durchaus auch für sich genommen eine Studienreise wert sind – Pergamon, Troja –, in den Vordergrund rückten. Als stärker erlebnisbetonte Phase, gleichzeitig mit deutlich erholsamerem Ablauf, rundete dieser letzte Teil die Türkeireise iu einem harmonischen Ganzen, das den Schülern wichtige und wertvolle Eindrücke und Einsichten vermitteln konnte.

Dieser Reise folgte 1989 eine weitere Studienfahrt mit entsprechenden Schwerpunkten, die nur in Einzelheiten aus den Erfahrungen der ersten Reiseverbesserungen im Programmablauf vornahm. Begleitet wurde diese Reise von Gerhard Voigt und Günter Fuchs. Ein vom UNESCO-Club herausgegebenes Berichtsheft der beiden Begleiter wurde ergänzt durch eine großformatige „TÜRKEI-ZEITUNG“, die, von den Reiseteilnehmern gemeinsam erstellt, in einer Auflage von 1000 Exemplaren allen Schülern der Bismarckschule Hannover zur Verfügung gestellt wurde: Ein schöner Beweis für das Engagement und die Lebensfähigkeit der Türkei-Arbeit an unserer Schule!

Zwei Gegenbesuche von türkischen Schülern 1989 und 1990, jeweils begleitet vom stellvertretenden Direktor der Istanbul Lisesi, Hamit Alkir, vertieften die Kontakte. Leider konnten wir die gewünschte Einladung an unsere türkischen Freunde für das Jahr 1991 nicht aussprechen, weil zu wenige Schüler und Eltern bereit sind, einmal für zehn Tage einen ausländischen Schüler oder eine Schülerin zu beherbergen. Ein beschämendes Zeichen mangelnder deutscher Gastfreundschaft! Dann mußten wir unsere Partnerschule ein weiteres Mal enttäuschen, als wir unseren dringend gewünschten Besuch in der Türkei 1991 aus schulinternen Gründen absagen mußten. Ich habe darüber schon in meinem allgemeinen Aufsatz zur UNESCO-Arbeit berichtet. Unter diesen Umständen noch einmal an die erfahrene türkische Gastfreundschaft anknüpfen zu können, war zweifelhaft.

Trotz erheblicher Probleme haben sich jedoch 1992 wieder einige Kollegen und Schülerinnen gefunden, die einen neuen Versuch wagen wollen, die Türkei-Arbeit zu reaktivieren - hoffentlich adäquat unterstützt von Kollegium und Schulleitung!

3. Organisatorische Erfahrungen und Tips

Türkeireisen werden von Schulen heute schon häufiger organisiert. Die Aktualität dieses Themas und Reiseziels wird erfreulich oft erkannt und richtig eingeschätzt. Besonders interessant sind dann natürlich Veranstaltungen von Schulen mit hohem Anteil türkischer Schüler, die im Rahmen einer solchen Studienfahrt den deutschen Mitschülern ihre Heimat vorstellen können. Aber auch für Schulen des weiterführenden Schulwesens, auch für Gymnasien, in denen der Ausländeranteil relativ gering ist, bietet der Kontakt mit. der Türkei, wenn er entsprechend sorgfältig vorbereitet und inhaltlich aufgefangen wird, wichtige Lernanstöße; ist doch die sogenannte „Ausländerproblematik“, die oft explicit Türkenfeindlichkeit hervorruft, ein gesamtgesellschaftliches Phänomen, das weitgehend unabhängig von der tatsächlichen Kontakthäufigkeit zwischen den Nationalitätengruppen ist.

Dies Thema muß an anderer Stelle intensiver und umfassender ausgeführt und verbreitert werden; die gesellschaftswissenschaftlichen Grundeinsichten, die bei der Konzeption unserer Türkei-Kontakte eine Rolle gespielt haben, müssen hier vorausgesetzt werden. Dies gilt auch für die vielfältigen kritischen Ansätze über Rezeptionsweisen bei Fernreisen, die das Thema Auslandsstudienfahrten doch noch schwieriger und differenzierter erscheinen lassen, als es der auf die Individualpädagogik verengte Lehrerblick gerne wahrhaben will. Nur so viel: Reisen allein beseitigt noch keine Vorurteile, bekräftigt sie sogar oft. Eine sinnvolle Studienreise bedarf der intensiven pädagogischen und sachinformativen Einbettung, Vorbereitung und Auswertung!

Einige scheinbar recht banale Anmerkungen über das Alltagsverhalten in der Türkei können den Schülern schon eine wertvolle Hilfe sein, sich innerlich auf den Türkei-Besuch einzustimmen. Einige solche Bemerkungen, die im konkreten Falle der Studienfahrtvorbereitung der Bismarckschule Hannover mit den Schülern intensiv diskutiert wurden, sollen hier kurz aufgeführt werden: Grundsätzlich ist zu sagen, daß die Türkei sich, zunehmend stärker, den uns bekannten „westlichen“ Verhaltens- und Umgangsformen anpaßt, so daß eine Reise kaum problematisch ist; das wird unterstützt durch die immer häufigeren Kontakte mit Touristen, auch uninformierten Reisenden aus Mitteleuropa, überall in der Türkei. Doch gibt es doch noch einige Besonderheiten, auf die aufmerksam gemacht werden soll, wenn wir nicht als Touristen, sondern als Gäste begrüßt werden wollen. Wichtig ist vor allem die formbetonte Höflichkeit des zwischenmenschlichen Umgangs, die Höflichkeitsfloskeln, Zurückhaltung, Verzicht auf drängende Eile und Nötigung und Respekt mit einschließt. Mit Höflichkeit können auch unbekannte Situationen gemeistert werden.

Zwiespältig sind die Verkehrsformen im Handel. Während bei Lebensmitteln und Gegenständen des täglichen Bedarfs Handeln um den Preis unüblich, bei geringwertigen Gegenständen ungehörig ist, sollte mit steigendem Wert der angebotenen Ware zunehmend intensiver auch über den Preis verhandelt werden. Feilschen um des Feilschens willen ist jedoch nicht angebracht; es ist auch nicht angebracht, um minimale Preisdifferenzen übermäßig lange zu verhandeln. Preisverhandlungen dienen der gegenseitigen Information über die derzeitigen Marktbedingungen, der Information über die Ware und der Vertrauensbildung zwischen Käufer und Verkäufer. Wer gar nicht ernsthaft kaufen will, sollte mit dem Handeln erst gar nicht anfangen, um nicht in ernsthaften moralischen Kaufzwang zu geraten.

Zur Höflichkeit gehört auch das Respektieren bestimmter Kleidungsgewohnheiten. Dabei sind in der Türkei zwischen Stadt und Land heute auffallende Unterschiede zu beobachten. Die etwas besser situierten Kreise der Großstadt kleiden sich modisch und elegant, z.T. auffällig vornehm. Die traditionelle Kleidung ist schlicht, verhüllend und Körperformen eher kaschierend. Für den Besucher ergeben sich so nur einige Grundregeln: den „üblichen Grad“ der Körperbedeckung auch bei Hitze einhalten (nicht in Badehose etc. durch die Straßen laufen!), in ländlichen Gebieten besser auch Oberarme und Oberschenkel bedeckt halten (keine Bermudashorts oder Miniröcke). Verstärkt gilt das beim Besuch von Dienststellen, Behörden, Ministerien, Schulen etc. und ohne Ausnahme natürlich bei der Besichtigung von Moscheen, bei denen Frauen Kopfbedeckung tragen sollten. In Privatwohnungen zieht man übrigens seine Straßenschuhe aus.

Der Umgang zwischen Mann und Frau ist in der Öffentlichkeit traditioneller und distanzierter als bei uns. „Knutschereien“ in der Öffentlichkeit sind z.B. strikt verpönt. Es ist in der Türkei oft noch unüblich, daß Frauen allein ausgehen oder in Restaurants gehen. Das kann u.U. zu Mißverständnissen unangenehmer Art oder zu Gefährdungen führen, so daß wir empfehlen, zum einen grundsätzlich auch in der Freizeit nur in Gruppen unterwegs zu sein und zweitens „gemischte“ Gruppen zu bilden. Die Reiseteilnehmer sollten gegenseitig aufeinander achten und gegenseitiges Verantwortungsgefühl zeigen: dann sind ernsthafte Risiken nicht zu erwarten. Man spricht übrigens auf der Straße Personen des jeweils anderen Geschlechts nicht an.

Abschließend noch ein paar praktische Hinweise, wie wir mit Erfolg unsere Studienreisen organisiert haben: Zunächst haben wir ein Reisebüro nur für eine Flugbuchung nach Istanbul und zurück in Anspruch genommen. Unsere Programm- und Routenwünsche sind ohne Schwierigkeiten und wesentlich billiger selbst zu organisieren, wenn kein allzu großer Wert auf Unterbringungskomfort gelegt wird und die Bereitschaft besteht, im Lande selbst zu improvisieren und Programmänderungen zu akzeptieren. Mir scheint das eine für die Türkei angemessene, landesnahe Form des Reisens zu sein. Wege im Lande selbst sind ohne Probleme mit den Linienbussen zurückzulegen.

Am „Otogar“ jeder Großstadt ist das Gruppenticket einen Tag vor der Weiterreise zu sehr günstigen Preisen zu erhalten (z.B. Istanbul-Ankara pro Person ca. 20.- DM umgerechnet). Ausflüge können auch mit Mietbussen (Kleinbusse der „Dolmus-“ d.h. Sammeltaxen-Betriebe) unternommen werden. Für eine Tagestour mit zwei Kleinbussen ist etwa mit Kosten von insgesamt 300.- DM zu rechnen.

Hilfreich ist es, wenn man sich von Ort zu Ort durch persönliche Empfehlungen weiterleiten läßt; das hilft über viele Unsicherheiten und Mißverständnisse hinweg. So können auch Hotelbuchungen an Ort und Stelle durch Bekannte vorgenommen werden. Für uns ist das besonders leicht, da wir zunächst unsere Partnerschule in Istanbul besuchen, wo wir jetzt schon viele Bekannte und Freunde antreffen werden.

Sehr hilfreich ist es -und bei offiziellen Schulkontakten ebenso wie bei Informationswünschen an Ministerien und Dienststellen in der Türkei rechtlich sogar notwendig-, rechtzeitig etwa ein halbes Jahr vor Reiseantritt Kontakt beim Erziehungsattach6 des zuständigen türkischen Generalkonsulats zu suchen und mit ihm die Reiseplanung durchzusprechen.

Er veranlaßt dann die notwendigen Genehmigungen in der Türkei und gibt der Gruppe ein offizielles Empfehlungsschreiben mit, das bei allen Behördenkontakten in der Türkei, bis hin beim Besuch von Museen und Gedenkstätten, sehr hilfreich ist.

Schulstudienfahrten müssen, das sei hier nur am Rande erwähnt, natürlich auch von den deutschen Dienststellen (in Niedersachsen bei der zuständigen Bezirksregierung) genehmigt werden, was bei den recht teuren Türkeireisen einen sehr eingehenden Begründungsaufwand verlangt. Hier ist der Status einer UNESCO-Schule sehr hilfreich. Wer eine solche Reise zum ersten Male beantragt, sollte sich bei Schulen mit Türkei-Erfahrungen näher über das Procedere und über die inhaltlichen Begründungen informieren. Auch die Ausführungen zu den Gründen der Türkei-Kontakte im vorliegenden Text können dabei hilfreich sein.

Die Kosten sind zwar absolut gesehen relativ hoch, im Verhältnis zu den Leistungen jedoch sehr günstig. Flugreisen nach Istanbul werden von Hannover aus derzeit bei türkischen Reisebüros wie z.B. Öger-Tours oder Türk-Tur für ca. 450.- bis 550.- DM angeboten. Für den Aufenthalt im Lande einschließlich Busfahrten, (einheimischer) Verpflegung und Programmkosten sind dann noch einmal bei einer Gesamtreisedauer von zwei Wochen ca. 500.- bis 600.-DM hinzuzurechnen. Wer natürlich Sonderwünsche in Bezug auf Unterkunft und Verpflegung hat und z.B. Kebab und Brot als Grundnahrungsmittel nicht akzeptieren will, muß sehr schnell erheblich mehr ausgeben.

Ein ausreichender Versicherungsschutz – Reiseausfallversicherung für die Flugbuchung, Kranken- und Unfallversicherung (besonders wichtig, seitdem die gesetzlichen Krankenversicherungen für Krankenkosten in der Türkei i.d.R. nicht mehr zahlen), für Begleitpersonen auch Haftpflichtversicherung – sollte in jedem Falle gewährleistet sein.

4. Konsequenzen für die Interkulturelle Erziehung in unserer Schule

Die Anmerkungen zu den soziokulturellen Wahrnehmungen in der Türkei, die Anmerkungen zu den Zielen und Programmen unserer Türkei-Arbeit deuten darauf hin, daß sie hinzielen auf die Auseinander-setzung mit den vielfach noch wenig erprobten und diskutierten Möglichkeiten des interkulturellen Lernens und einer auf dieser Grundlage auftauenden Ausländerpädagogik.

Wir sehen mit Sorge, daß auf die schulpolitische Ausgrenzung des Politikunterrichtes und seine Fesselung in einer konservativen Staatsdidaktik eine Krise des Selbstverständnisses der Politikdidaktik gefolgt ist. An den Schulen findet eine politikdidaktisch verantwortete Gestaltung von „Politischer Bildung“ nicht mehr statt. Die Folgen des Verdrängen“ eines kritischen Politikunterrichtes aus den Schulen, vor denen schon vor einem Jahrzehnt eindringlich in der Öffentlichkeit gewarnt worden ist, sind nun in bestürzendem Maße eingetreten: Neonazis und gewalttätige „Skinheads“ nicht nur in den neuen Bundesländern, Ausländerhatz und körperliche Bedrohung von bei uns lebenden Ausländern aber auch von Deutschen, die für die Integration unserer Mitbürger ausländischer Herkunft eintreten, insgesamt der Verlust an Liberalität und Rechtsstaatlichkeit auch in manchen staatlichen Handlungen und Verwaltungsmaßnahmen gehören zum Alltag unserer „politischen Unkultur“. Hier Einhalt zu gebieten, Umkehr zu fordern und zu einer positiven Neubewertung der politischen Bildung als Grundlage von Demokratie und sozialem Rechtsstaat zu gelangen, sollte zu den vordringlichsten Zielen der UNESCO-Schularbeit und dabei vor allem einer inhaltlich neu überdachten und bestimmten interkulturellen Erziehung sein.

Politische Bildung und Politikdidaktik müssen sich in der konkreten gesellschaftlichen Situation und an den aktuellen gesellschaftlichen Konflikten bewähren und beweisen, daß sie dazu beitragen, den Schülern in der Gesellschaft die notwendige Orientierung und rationale Konfliktfähigkeit zu vermitteln und sie politisch handlungsfähig zu machen. Zum Prüfstein unserer „politischen Kultur“ wird in zunehmendem Maße unsere gesellschaftliche Fähigkeit, die sogenannte „Ausländerproblematik“ als unsere eigene „deutsche Problematik“ des Umgangs mit Vorurteilen, Stereotypen und sozialen Problemlagen zu begreifen.

„Ausländerpädagogik“ bekommt aus der Sicht der Politikdidaktik unterschiedliche Dimensionen, deren Kontext erkannt und unterrichtspraktisch umgesetzt werden muß:

„Ausländerpädagogik“ konfrontiert mit den sozialen Bedürfnissen und den Akkulturationsproblemen ausländischer Schüler in der Schule, wobei das Kriterium „Ausländer“ nicht als staatsrechtliches, sondern als sozialpsychologisches Agens zu werten ist. In dieser Dimension wird der fundamentale Perspektivunterschied deutlich zwischen individualpsychologisch orientierter Pädagogik, die Probleme vor allem als individuell bedingt definiert und auf dieser Basis lösen will, und den sozialkollektiv argumentierenden Politik- und Gesellschaftswissenschaften.

„Ausländerpädagogik“ ist aber gleichermaßen Bestandteil einer umfassenderen „interkulturellen Erziehung“, die sich an alle Schüler unabhängig von ihrer Herkunft wendet und den interkulturellen Kontakt selbst unterrichtlich thematisiert.

Es fällt dabei auf – und das ist eine weitere Klammer zu unserer Arbeit in der Türkei-AG des UNESCO-Clubs –, daß Türken gegenüber anderen Ausländergruppen noch deutlich benachteiligt sind. Das hat vor allem zwei Ursachen:

1. Das Verhalten der deutschen Gesellschaft gegenüber ihrer türkischen Minderheit ist stärker diskriminierend als gegenüber anderen Ausländergruppen; das oft zu beobachtende „Sich-Absondern“ türkischer Familien ist auch eine unmittelbare Reaktion auf das „Abgesondert-Werden“ durch die deutsche Mehrheit; dies beeinträchtigt in doppelter Weise die Teilhabe z.B. an den Bildungsangeboten des Schulwesens.

2. Kinder aus Familien Asiens oder Afrikas, die bei uns politisches Asyl gefunden haben, stammen, im Gegensatz zur Mehrzahl der bei uns lebenden türkischen Familien, überwiegend aus den Oberschichten ihrer Heimatländer. Sie haben oft schon in ihrer alten Heimat trotz aller politischen Bedrohung und Repression das Selbstbewußtsein kultureller Eliten verinnerlicht und verfügen damit über die international schon rechtnivellierten Symbole und Verhaltensweisen einer Bildungsschicht, durch die eine Integration in unser bürgerliches Gymnasium trotz aller Sprachanpassungsprobleme erheblich erleichtert wird.

Von der Häufigkeit ihres Auftretens wie von der Gewichtigkeit der Problemlage her konzentriert sich unser Thema daher schwerpunktmäßig auf folgende Aspekte:

1. Wie kann die Anzahl türkischer Jugendlicher am Gymnasium erhöht werden, um unter anderem auch diese „Bildungsreserve“ auszuschöpfen und um dabei fruchtbare Ansätze kultureller Erziehung zu finden, die auch das Gymnasium selbst inhaltlich positiv verändern könnten?

2. Wie ist der türkischen Minderheit ein gleicher Anteil an Bildungschancen, wie sie von deutschen Kindern selbstverständlich in Anspruch genommen werden, zu sichern?

3. Wie können die innerschulischen strukturellen Barrieren überwunden werden, die sich vor allem im Vorhandensein typischer „Hürdenfächer“ am Gymnasium ausdrücken?

4. Wie können Vorurteilshaltungen bei Lehrern wie bei Mitschülern abgebaut werden, und wie kann ein fruchtbarer interkultureller Austausch, als Bereicherung des Schullebens, in die Institution Gymnasium fest integriert werden?

Ausländische Schüler am Gymnasium sollten nicht in erster Linie als Problem, sondern als Chance und Selbstverständlichkeit verstanden werden!

Im nächsten und abschließenden Abschnitt sollen einige ganz konkrete Forderungen an unsere Schule gestellt werden, die sich einerseits aus der UNESCO-Arbeit der Schule einschließlich der Aktivitäten der Türkei-AG ableiten lassen, zum anderen aus der Sichtung der neueren Literatur über Interkulturelle Erziehung und Akkulturationsprobleme ergeben, wie sie in einer Tagung des Verbandes der Politiklehrer e.V. in Loccum im November 1990 vorgenommen wurde. Es mag in diesem Zusammenhang von Interesse sein, daß diese Tagung – mit Beiträgen der in diesem Fachbereich aktiven Professoren Treuheit (Mannheim), Claußen (Hamburg) und Sandfuchs (Hildesheim) – ausdrücklich als Fortsetzung einer praxisorientierten Tagung in der Bismarckschule Hannover, die vom UNESCO-Club 1988 veranstaltet wurde, angelegt war. Bezeichnend war und ist es, daß diese erste Tagung, die in Hannover einige Resonanz hatte, in der Schule nur von Schülern, kaum aber von den Kolleginnen und Kollegen wahrgenommen wurde und daß ihre rechtkonkreten Ergebnisse nicht einmal in Ansätzen diskutiert oder gar in die Praxis umgesetzt wurden. So ist auch zu befürchten, daß die Ergebnisse der Tagung 1990, die in Kürze veröffentlich werden, in der UNESCO-Schule Bismarckschule kaum zur Kenntnis genommen werden. UNESCO-Schule bedeutet an dieser Schule, so mein resigniertes R6sum6, zu 90% Etikettenschwindel, Schmuck für die Werbung von Schillern und die Außenrepräsentanz − daraus aber inhaltliche Konsequenzen, die den Unterricht, den Umgang mit den Schülerinnen und Schülern, die sakrosankten Fachinhalte auch nur ansatzweise berühren könnten, zu ziehen − das ginge nun wirklich zu weit. Die Bismarckschule ist eine Phantom-UNESCO-Schule! Aber machen wir doch mit den folgenden Forderungen die Probe auf's Exempel:

5. Thesen und Vorschläge zur Förderung und Integration ausländischer Schüler und Schülerinnen an der Bismarckschule Hannover

- Die Förderung „ausländischer“ Schülerinnen und Schüler darf nicht nach einem Nationalitätenkriterium sondern nach bestimmten Defizittypen organisiert werden, was eine individuelle Beurteilung der Bildungsvoraussetzungen voraussetzt, bei der auch Selbsteinschätzung, Bildungswunsch und Motivationsrichtung angemessen berücksichtigt werden müssen. (Förderung z.B. auch bei Bildungsdefiziten wegen des individuellen sozialen Hintergrundes unabhängig von nationaler Zuordnung; Berücksichtigung von Mehrfachbenachteiligungen, wie sie sich aus der schwierigen „Muttersprachssituation“ z.B. von Kurden türkischer Nationalität, die in Deutschland aufwachsen, beobachten lassen.)

- Motivation und Bildungszielorientierung sind für den Schul(Ausbildungs- und Berufs-)erfolg wichtiger als festgestellte „objektivierbare“ Wissensdefizite. Hier darf keinenfalls ein starrer, summativer Bildungsbegriff zugrunde gelegt werden! Allgemeinbildung und Studierfähigkeit lassen sich nicht durch einen festgeschriebenen Kanon von Kenntnissen und instrumentellen Fähigkeiten bestimmen, sondern ergeben sich aus einer pädagogischen Gesamtbeurteilung, die individuell sehr unterschiedlich inhaltlich untermauert sein kann.

- Förderung darf nicht zur Aussonderung und Stigmatisierung führen, d.h.: es müssen fließende Grenzen zwischen geförderten und „normalen“ Lerngruppen gefordert werden; Förderung hat das Ziel, dem persönlichen Charakter- und Begabungsbild des Schülers bzw. der Schülerin angemessene Chancengleichheit für die Existenz in der deutschen Gesellschaft zu sichern.

- Integration und Chancengleichheit beziehen sich auf die Rechte und die tatsächlichen Chancen, alle soziale Positionen in unserer Gesellschaft anstreben und einnehmen zu können; Integration bedeutet aber nicht, die eigene kulturelle und religiöse Herkunft verleugnen oder aufgeben zu müssen: Niemand darf zu einem „Zwangsdeutschen“ erzogen werden! Das Bewahren der eigenen herkunftsmäßigen kulturellen Identität gehört zu den verfassungsmäßigen Grundrechten jedes Menschen in unserer offenen und pluralistischen Demokratie.

- Aus dieser notwendigen Pluralität der individuellen Lebensentwürfe, die von unserer Gesellschaft und Verfassung gleichwertig nebeneinander akzeptiert werden, geht die – für den Gymnasialunterricht bislang noch nicht allgemein akzeptierte – Forderung hervor, daß es nicht primäres Ziel des Fachunterrichtes sein darf, daß die Schülerinnen und Schüler inhaltlich unbedingt das Gleiche zu lernen haben, sondern, allein gemessen am gesamtcurricularen Stellenwert: Vergleichbares und Gleichwertiges, daß also eine viel stärkere inhaltliche Binnendifferenzierung in allen Fächern notwendig wird.

- Das hat fundamentale Folgen für die Bewertungsschemata, in denen Leistungsalternativen eingebaut werden müssen, und eine Substitution üblicher sprachlicher Ausdruckskriterien durch vergleichbare formale, fachsprachliche, nonverbale oder in anderen verbal-strukturellen Kontexten stehende Äußerungsformen ermöglicht werden muß.

Mögliche Grundtypen der praktischen Förderung

- „Förderband“: Eine Folge von fördernden Maßnahmen über einen längeren Zeitraum hinweg, wobei am Anfang sicher das Sprachtraining steht, dem dann eine spezialisiertere fachliche und individualisierte Förderung folgt. Hier sollten prinzipiell alle Fächer über ihre Fachbereiche angesprochen werden. Fachliche Förderung wird vorzugsweise interdisziplinär-aufgabenfeldbezogen z T. mit wechselnder Lehrerbetreuung zu unterrichten sein. Die beteiligten Lehrer sollten in einer speziellen Förderkonferenz ihre Ziele erarbeiten und den Erfolg überprüfen. Dabei ist die Teilnahme an speziellen Lehrerfortbildungsmaßnahmen empfehlenswert.

- Wenn ein entsprechender Versuch genehmigt und durch die Zuteilung entsprechender Lehrkräfte ermöglicht werden sollte, wäre ein Einstieg in die Bilingualität in einer ausgewählten Sprache (z.B. Polnisch an der BS und Türkisch an der TKS) sinnvoll, wobei z.B. Mathematik und eine Naturwissenschaft – selbstverständlich im Rahmen der niedersächsischen RRL -in der betreffenden Fremdsprache erteilt werden. An diesem Unterricht sollten auch deutsche Schüler teilnehmen können. Das setzt die vorherige Einführung der betreffenden Sprache als Fremdsprache wie, in einem begrenzten Rahmen in den unteren Klassen, für den muttersprachlichen Unterricht voraus.

- Die fachliche Binnendifferenzierung verlangt von den Fachkonferenzen eine Sichtung des Lehrstoffes in Hinblick auf variable Schwerpunktsetzungen, parallele Lernwege und Einbeziehung fremdkultureller Unterrichtsstoffe und Erfahrungshintergründe in den eigenen Unterricht (fallbezogene Themenschwerpunkte z.B. in türkischer/polnischer Geschichte, Politik und Länderkunde, oder auch entsprechender literarischer, künstlerischer oder philosophischer Inhalte unter strikter Einbeziehung der davon direkt betroffenen Schülerinnen und Schüler). Die Flexibilisierung der Bewertungsschemata (die in der Mittelstufe durch die erlaßmäßige pädagogische Zensierung ohnehin gefordert ist) muß in den Fachkonferenzen auch inhaltlich besprochen werden (Vergleichbarkeit statt Gleichheit der Anforderungen). Über spezifische fachliche Hilfen (Sprachglossare, Übersetzungs- und Verständnishilfen, Veranschaulichungen) sollte Einverständnis erzielt werden. Dazu zum Beispiel: Mathematik und Naturwissenschaften können gerade durch ihre formalisierten „Sprachen“ - wenn sie auf ein elitäres Fachbewußtsein verzichten - zu „Rettungsankern“ für Schüler mit Sprachdefiziten werden; das erfordert aber den weitgehenden Verzicht auf umgangssprachliche „Einkleidung“ der Anforderungen und Aufgaben. Auch in den deutschsprachlichen Fächern ist beim Umgang mit älteren Quellen ein Umdenken erforderlich. Viele heute nicht mehr gebräuchliche Ausdrücke (die auch deutschen Schülern und Lehrern fallweise Verständnisschwierigkeiten bereiten) gehören sicher nicht zum unbedingt erforderlichen Grund- und Fachwissen (und sind gerade ausländischen Schülerinnen und Schülern, wenn sie noch so begabt und intensiv Deutsch gelernt haben, niemals begegnet, daher auch von ihnen keinesfalls zu verlangen (auch wenn sie im Unterricht eventuell einmal beiläufig aufgetaucht sind!); sie sind fallweise oder auf Nachfrage auch im Rahmen einer Klausur (!) vom Lehrer zu erläutern. Auch alte, gebrochene Schrifttypen können nicht ohne weitere Vorübungen verstanden werden.

- Ein inhaltlicher Schwerpunkt der sprachlichen Integrationsbemühungen ist nicht nur das Sprachtraining, sondern vor allem das „Sprechen über das Sprechen“ (metasprachlicher Diskurs) mit der besonderen Betonung des sprachlichen Umganges zwischen Deutschen und Ausländern. Vorurteilshaltungen, Mißverständnisse und die eigene spachliche Identität werden hierbei deutschen wie bei ausländischen Schülern bewußt gemacht (z B in den Fächern Deutsch, Sozialkunde und in den Wertfächern).

In Zusammenarbeit mit dem Schulträger (massive Forderungen werden dabei wohl notwendig sein!) sind spezielle Hilfsmittel anzuschaffen:

*  Wörterbücher und Fachwörterbücher für alle vertretenen Sprachen

*  ausländische Schulatlanten

*  ausländische Schulbücher

*  ausländische Handlexika

*  länderkundliche und populärgeschichtliche Bücher für alle Regionen, aus denen Schüler an der BS vertreten sind.

Diese Werke können als Hilfsmittel im Unterricht, für Hausaufgaben undin Klausuren von den Schülern verwendet werden.

Was ist konkret und schnell zu tun?

- Eine fächerübergreifende Arbeitsgruppe sollte das Konzept des Förderunterrichtes inhaltlich und organisatorisch neu diskutieren, eventuell in Hinblick auf ein komplexeres Förderungssystem unter Berücksichtigung der zu erwartenden neuen Erlaßbedingungen. Dabei ist zu erörtern, ob eine Beziehung hergestellt werden kann zu Fördermaßnahmen gegen geschlechtsrollenspezifische Benachteiligungen.

- Die Fachkonferenzen sollten gebeten werden, zunächst fachbereichsbezogene Gesprächskreise (Naturwissenschaften, Fremdsprachen, Deutsch, Gesellschaftswissenschaften, künstlerische Fächer, Wertfächer) zu initiieren, in denen die fachlichen Umsetzungsmöglichkeiten

 (noch ohne definitive Beschlußfassung) geprüft werden, ggf. unter Beteiligung betroffener und interessierter Schüler und Eltern.

- Bilingualität als Schulversuch und Sonderanschaffungsprogramme sollten zunächst von der Schulleitung auf ihre prinzipielle Realisierbarkeit hinüberprüft werden.

- Die verschiedenen Vorarbeiten werden in der Konferenz zur Diskussion gestellt

- Zu diesem Thema wären differenzierte Lehrerfortbildungsmaßnahmen sicher sinnvoll. Erfahrungen anderer Schulen und Schulformen sollten aufgenommen und in die Willensbildung mit aufgenommen werden.

Ich wiederhole hier noch einmal meine Auffassung, daß (ähnlich dem UNESCO-Obmann) ein gewählter Beauftragter bzw. eine gewählte Beauftragte zur Betreuung ausländischer Schülerinnen und Schüler sinnvoll wäre.

Für diejenigen, die sich noch intensiver mit diesem Themenbereich beschäftigen wollen, hat der UNESCO-Club Ende vergangenen Jahres in Zusammenarbeit mit dem Verband der Politiklehrer e.V. einen Bericht über das gemeinsam veranstaltete Symposium in der Bismarckschule Hannover 1988 und ein schmales Materialheft zum Thema vorgelegt. Bei Interesse können auf Anforderung weitere Exemplare vervielfältigt werden. In absehbarer Zeit wird ergänzend dazu als Verlagspublikation ein Bericht über die schon oben genannte Tagung in der Evangelischen Akademie Loccum zum Thema Ausländerpädagogik/Interkulturelle Erziehung, herausgegeben vom Verband der Politiklehrer e.V., vorgelegt werden. Interessenten melden sich bitte beim UNESCO-Club.

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Bearbeitungsstand: 25. 07 2005.