Aus der Einleitung zum Symposium "Ausländer im Gymnasium"
und Einleitungsvortrag von Herrn RD Hamann,
niedersächsisches Kultusministerium

[Protokoll: Christian Hümer]

Voigt: Zunächst einmal einige kurze Erläuterungen zu diesem Symposium: Eingeladen hat der  UNESCO-Club für die UNESCO-Schule am Maschsee, Bismarckschule Hannover, e.V. Das ha­ben Sie an den Einladungen selbst gesehen, aber ich weiß nicht, ob es jedem deutlich geworden ist, um was es sich bei diesem UNESCO-Club handelt. Daher ein paar Stichworte zur Erläuterung: Der UNESCO-Club wurde an unserer Schule vor etwas mehr als einem Jahr gegründet und zwar auf Anregung des Verbandes der UNESCO-Schulen in Deutschland, die eine solche Organisationsform vorschlugen, um die Arbeit im Bereich der UNESCO-Ziele auch über die Einschränkungen der schulischen Institution und die Beschränkung auf die Umsetzung im Unterrichtsgeschehen hinaus zu vertiefen. Die Bismarckschule Hannover ist nun seit über zwanzig Jahren eine UNESCO-Schule. Sie hat sich seither also selbst den Schwerpunkt gesetzt, im Bereich internationaler Kontakte und interkultureller Erziehung besonders aktiv zu werden.

In den letzten Jahren hatten wir die Zeit und die Gelegenheit, diesen Schwerpunkt unserer Arbeit wieder zu reaktivie­ren und zu intensivieren und haben eine ganze Reihe von Veranstaltungen und Projekten in diesem Bereich von unserer Schule her durchgeführt. Dazu gehören auch und gerade Kontakte zu Partnerschulen in ver­schiedenen Ländern der Welt.

Ich erinnere dabei an eine Schule in den USA in Degonia, mit der wir Partnerschaftskontakt haben, eine Schule in Posen/Poznań, dem V. Liceum, mit dem wir als eine der ersten deutschen Schulen eine offiziell abgesegnete Partnerschaft haben eingehen können, und dann auch seit etwas über zwei Jahren eine Partnerschaft mit der Istanbul Lisesi in Istanbul, bei der die Kontakte bislang noch recht einseitig sind, d.h. wir haben es bislang noch nicht erreichen können, dass auch Schüler dieser Schule zu uns kommen konnten, was bei den beiden anderen Schulen schon mehrfach der Fall war. Aber wir hoffen, dass wir dies im Laufe der nächsten zwei Jahre auch erreichen können, so dass wir auch da eine intakte Partnerschaft erreichen.

Wir wollen dieses Partnerschaftsmodell mit Partnerschaften bzw. Schulpatenschaften in weiter entfernten Ländern vor allem der "Dritten Welt" noch erweitern und ausbauen. So haben wir erste Kontakte nach Südamerika (Bolivien) und nach Namibia aufgenommen, was allerdings nicht heißt, dass wir dorthin Studienfahr­ten machen wollen oder Schüleraustausch machen wollen, denn das wird zu aufwendig sein. Aber Kontakte werden zumindest auf dem Wege der Post, der Information und u.U. auch der Unterstützung möglich sein.

Das ist der äußere Rahmen unserer Partnerschaftsbemühungen, der natürlich, das ist vielleicht damit deutlich geworden, zunächst noch dem üblichen Denkansatz des Gymnasiums entspricht, auf der Ebene des (z.B. länderkundlichen oder fremdsprachlich-fachlichen) Unterrich­tesgegenstandes und darauf aufbauend über den Unterricht hinaus zu arbeiten. Erst im Laufe dieser Diskussion und der Arbeit an diesen Schwerpunkten trat dann die zweite Frage in den Vordergrund: Wie sieht es denn mit interkul­tureller Erziehung, mit interkulturellen Kontakten an der Schule selbst aus. Das ist die zweite Ebene, die, und das würde ich wirklich sagen, prägend für unsere Schulform sein sollte.

Deshalb haben wir den UNESCO-Club gegründet: um interkulturelles Arbeiten kontinuierlich machen zu können, das im Schulalltag sonst in den wechselnden Aktivitäten des Unter­richts leicht abbrechen und unterbrochen werden könnte. Der UNESCO-Club ist zwar ein eingetrage­ner Verein, aber er repräsentiert und dient der Arbeit der Schule. Das sollte hier völlig klar sein. Die Rechtsform ist aus äußeren und finanziellen Gründen so gewählt worden. Was der UNESCO-Club tut, tut er im Auftrage und auf Beschluss der Schule und im Rahmen der schulischen Ziele. Da ist also nichts auseinander zu dividieren. Und deshalb ist auch dieses Symposium, nicht ein Symposium ei­ner außerschulischen Institution, sondern ein Symposium, das aus Wünschen von der Schule selbst heraus entstanden ist.

Symposium, und damit möchte ich diese Vorbemerkungen abschließen, heißt, dass wir keine Vortragsveranstaltung hier machen wollen und dass wir von uns aus nicht viel zu bieten haben, sondern wir haben Fragen. Das ist unser Problem. Wir wollen eigentlich als Schule fragen und zwar nach verschiedener Seite hin.

Was ist zu diesem Problem gedacht und an anderer Stelle ge­macht worden? Können wir Anregungen davon haben, können wir Handlungsperspektiven daraus entwickeln und können wir Kontakte knüpfen, die uns auf etwas längere Dauer einfach auch Informa­tionen und auf sicherer Basis für unsere eigene Arbeit im Unterricht und außerhalb des Unterrichtes geben? Und dafür habe ich Sie dann im Namen des UNESCO-Clubs eingeladen, mit der Bitte, selbst zu berichten.

Und ich hoffe, wenn diese Veranstaltung erfolgreich verlaufen sollte, dass wir dann einen verbesserten ge­genseitigen Informations- und Diskussionsstand bekommen, ohne dass hier irgend jemand in der Rolle eines "thematischen Superlehrers" auftritt oder eines, der die Antworten schon vorher weiß, die wir hier erarbeiten wollen. Zumindest von unserer Schule aus sind die Antworten noch nicht da, sondern es sind die Fragen da.

Einiger dieser Fragen habe ich in Stichwor­ten auf den Zetteln formuliert, die Sie, falls Sie es noch nicht getan haben, sich hier vorne bitte nehmen können. Ich möchte diejenigen, die schon im Plenum etwas zu berichten haben und berichten wollen, bitten, das im Anschluss an das Referat von Herrn Hamann vom Niedersächsischen Kultusministerium zu tun, damit wir eine zusammenhängende Ein­gangsdiskussion bis zur Mittagspause führen können, die auch die Informationen von Herrn Hamann mit einbezieht. Wir sollten darauf im gemeinsamen Interesse bestehen, dass die Thesen und Fragen einfach und knapp formuliert werden. Von verschiedener Seite her können die Eingangs angesprochenen Aspekte des Themas im Laufe des Symposiums  in Arbeitsgruppen mit direkten Beiträgen von Schülerseite diskutiert und ergänzt werden.

Wie viele Arbeitsgruppen gebildet werden können oder welche Form wir diesen Arbeitsgruppen geben,  liegt ganz daran, wie Sie selbst ihre thematischen Inter­essen formulieren. 

(Es folgt die Aufforderung zum Eintrag in die Anwesenheitsliste und die Organisation  der Essenteilnahme und der Protokollierung des Abschlußberichtes.)

Voigt: Ich habe noch eine Bitte und ich bitte Sie um ihre Zustimmung: Diese Diskussion und auch die Diskussion in den Arbeitsgruppen soll protokolliert werden; wir haben hier aber keine Stenographen oder ausgebildete Protokollanten. Wir möchten daher, und ich bitte dafür um Ihr Einverständnis, die Versammlung auf Tonband aufnehmen. Falls Sie im Einzelfalle damit bei bestimmten Beiträgen nicht einverstanden seien sollten, müssten wir das dann technisch regeln. Ich möchte sie aber bitten, es zu akzeptieren, dass wir die Verhandlungen aufnehmen. Die Aufnahmen dienen nur der nachherigen Ab­schrift fürs Protokoll und werden anschließend wieder gelöscht. Gibt es dagegen Widerspruch? Ich glaube, dies ist für uns die einzige Möglichkeit, ein Protokoll zu erstellen.

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Frage nach der Organisation und Mitgliederstruktur des UNESCO-Clubs.

Antwort Voigt: Die Mitglieder sind zu 90% Schüler dieser Schule, dazu einige Lehrer, die sich aktiv an der UNESCO-Arbeit beteiligen wollen; nach der Satzung können auch Eltern unserer Schülerinnen und Schüler Mitglied werden, ebenso mit der Schule und der UNESCO-Arbeit verbundene Freunde, die von außerhalb im engeren Kontakt mit der Bismarckschule stehen wollen. Es gibt dort also keine Be­schränkung. Die einzige Einschränkung ist inhaltlicher Art. Wer die Ziele der UNESCO und der UNESCO-Schulen vertritt, kann Mitglied werden. Wir machen aber nach außerhalb keine große Wer­bung dafür, weil wir uns satzungsgemäß auf die Schule konzentrieren. Aber Mitglied kann jeder werden, mit dem wir dann auch kontinuierlich Kontakt halten können. Das bedeutet natürlich auch, eine gewisse räumliche Beschränkung zu akzeptieren. Es wäre sicherlich nicht sinnvoll, von sehr weit außerhalb hier Mitglied zu werden. Die Mitgliedschaft wird sich wohl auf den Raum Hannover beschränken. Es sind auch eine Reihe von ehemaligen Schülern Mitglied geworden, die dadurch  den Kontakt zur Schule halten wollen. Auch in unserem dreiköpfigen Vorstand ist eine ehemalige Schülerin, die jetzt in Hannover Studentin ist und sich bei der Vorbereitung dieses Symposiums sehr aktiv beteiligt hat.

(Verweis auf Info-Blatt über Club und Schriften)

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Referat von Herrn RD Hamann, Niedersächsisches Kultusministerium:

Hamann: Meine Damen und Herren, vielleicht kurz etwas zu meiner Person. Ich bin im niedersächsischen Kultusministerium tätig und bin zuständig für, ich möchte es so sagen, alle ausländischen Minderhei­ten, die wir an niedersächsischen Schulen haben. Also in erster Linie Ausländer, aber auch Aussied­ler, wie etwa Sinti und Roma. Also für diesen gesamten Bereich einschließlich der ausländischen Lehrkräfte. Soviel zu meiner Person.

Nun habe ich hier so ein schönes Manuskript und ich fürchte es wird für sie frustrierend, wenn ich das hier lange vorlese. Deshalb versuche ich, dies noch kürzer zu machen und es frei vorzutragen. Ich bin gerne bereit mich unterbrechen zu lassen, damit das Ge­spräch in Gang kommt. Vielleicht sollte ich aber noch einmal Bezug auf die These 1 (des Thesenpapiers. Anm. d. Red.) nehmen. Viel­leicht kann ich Ihnen noch einmal sagen, was die Zahlen, also die Statistik, über die ausländischen Schüler an Gymnasien aussagt. Es ist so, dass die Besuchsquote ausländischer Schüler an den Gymnasien na­türlich wesentlich geringer ist, als die der deutschen, aber so gering wiederum sind die Zahlen nicht.

Die Sekundarstufe I an Gymnasien besuchen in Niedersachsen insgesamt 84.000 Schüler, den Se­kundarstufenbereich II insgesamt 80.000 Schüler. Das sind also 165.000 Schüler von insgesamt 857.000, ca 20% also. Wenn wir nun die ausländischen Schüler nehmen, dann sind das im Sekundar­stufenbereich I an Gymnasien in Niedersachsen immerhin 1.857 Schüler und im Sekundarstufenbe­reich II 1.281, also rund 3.100 Schüler. 3.100 von 42.000 ausländischen Schülern, daran merken Sie, dass die Besuchsquote wesentlich geringer ist, als die der deutschen Schüler.

Aber ich war heute Mor­gen selber einmal wieder erstaunt, wie hoch letztlich die Zahlen sind. Es ist nahezu das erste Mal, dass ich höre, dass sich speziell ein Gymnasium um die ausländischen Schüler kümmert und sich mit den Problemen expressis verbis in einer Veranstaltung befasst. Ich darf ihnen auch sagen, dass ich kaum Erfahrungen darüber habe, was in Gymnasien, oder auch in den Realschulen mit den ausländischen Schülern geschieht, welche Probleme es gibt. Es gibt kaum Untersu­chungen darüber.

Vielleicht werden wir aus Osnabrück im Referat von Herrn Bommes mehr davon zu hören bekommen. Ich nehme gleich einmal ein Teil meines Referates vorweg! Wir haben einen sehr schönen Erlass: Unterricht für ausländische Schüler. Und da ist u.a. vorgesehen, dass ausländische Schüler, soweit sie noch Defizite in der deutschen Sprache oder in Sachfächern oder Mathematik haben, gefördert werden sollen in speziellen Fördermaßnahmen. An Grund- und Hauptschulen und Orientierungsstufen gibt es dafür Vorberei­tungsklassen oder Vorbereitungskurse, aber auch an den Gymnasien kann spezieller Förderunterricht für ausländische Schüler erteilt werden. Nach der Statistik machen die Gymnasien davon nach wie vor sehr wenig Gebrauch.

Meine Kritik an den ganzen Fördermaßnahmen ist die, dass man zwar so lange fördert, bis der Schüler in der Schule mitkommt, dass man dann ist aber zufrieden ist und es laufen lässt. Das gilt, meine ich, mehr oder weniger für alle Schulformen. Mehr oder weniger habe ich aber festgestellt, dass die Grund- oder Hauptschulen in Ballungsgebieten ausländischer Arbeitnehmer doch einen Schritt weiter gehen. Verständlich, wenn die ausländischen Schüler 20-30% oder gar 50 bis 60% der Schülerschaft ausmachen, dann ist das ein Hauptproblem dieser Schule!

Etwa in Salzgitter können Sie Hauptschulen beobachten - aber auch in anderen Städ­ten, auch hier in Hannover -, die etwas mehr machen, als nur den Anschluss im sprachlichen Bereich zu erreichen. Und das ist ja auch das Thema, das Sie sich gestellt haben: was können wir tun? Wenn Sie sich die Statistik im Einzelnen ansehen, werden sie sehen, dass der Anteil ausländischer Schüler im siebten Schuljahr noch relativ groß ist, aber dann kommen die Ausfälle, nach Klasse Sieben geht die erste Welle wieder zurück an die Hauptschulen oder an die Realschulen! Das gleiche gilt auch für die Realschulen: und dann ist die Verdünnung da, um es einmal so zu sagen.

Das wird auch aus diesen Zahlen hier ersichtlich: 84.000 Schüler in der Sek. I zu 80.000 in der Sek. II, aber das Verhältnis bei den ausländischen Schülern ist 1.800 zu 1.200!

Ich wollte eigentlich ein bisschen provozierend beginnen und wollte sagen, gerade an Gymnasien ist es seit Jahrzehnten, wenn nicht seit Jahrhunderten, Tradition, sich um ausländische Schüler sehr intensiv zu kümmern und auch eine jahrzehntelange Tradition interkultureller Erziehung, oder wie sie es immer nennen wollen, zu leisten. Da sind die modernen Fremdsprachen Englisch und Französisch und al­les, was sich daraus entwickelt hat und was damit zusammenhängt. Es ist eine Selbstverständlichkeit, dass man Partnerschaften mit englischen, französischen und amerikanischen Schulen pflegt. Schüler­austausch: Deutsche, französische, englische und amerikanische Schüler schätzen sich glücklich, für ein paar Wochen oder gar für ein Jahr sich in dem jeweiligen anderen Land aufhalten zu können, die Schule zu besu­chen und das Land kennen zu lernen. Das ist einfach ein Faktum.

Realschulen und auch Hauptschulen sind heute dabei, dies als Gewinn für sich ebenfalls zu ermöglichen. Immerhin gibt es schon drei Haupt­schulen, die z.B. Schülerfahrten in die Türkei durchgeführt haben. Aber wir müssen auch feststellen, dass es nicht so ist, dass es schon lange eine sehr positive Einstellung zu Ausländern gäbe. Aber es ist der westeuropäische oder angloamerikanische Raum auf den wir uns mit dieser Bestandsaufnahme be­ziehen.

Nur haben sich in den letzten dreißig Jahren die Dinge kolossal verändert. Die große Zahl an Ausländern, die wir jetzt an unseren Schulen haben, kommen eben nicht aus dem westeuropäischen oder angloamerikanischen Raum, sondern aus dem Mittelmeerraum. Es sind die Gastarbeiterkinder, die gut 80% unserer ausländischen Kinder ausmachen. Davon wiederum sind es ohnehin 50%, also glatt die Hälfte, die aus der Türkei kommen. Und hier stellt sich nun tatsächlich die Frage, wie sich  diese Entwicklung im europäischen Raum sich auf Schule ausgewirkt hat.

Ist es z.B. richtig, dass Englisch und Französisch die vorherrschenden Fremdsprachen sein müssen? Auch hier hat sich auch ein Wandel vollzogen. Wir haben in Hannover oder in Niedersachsen allge­mein eine Reihe von Schulen, wo Spanisch, Italienisch und auch Russisch als zweite, dritte oder vier­te Fremdsprache unterrichtet werden. Ich will es vorweg sagen, ich will hier nicht dafür predigen, dass die Vormachtstellung von Englisch und Französisch abgebaut wird, aber zumindest sollte man doch überlegen - bei dieser großen Zahl von Gymnasiasten -, dass es doch eigentlich wünschenswert wäre, wenn in einer Stadt wie Hannover ein Gymnasium auch Neugriechisch als zweite oder dritte Fremd­sprache anbieten würde. Und dasselbe wäre auch für Italienisch und für Türkisch allemal von der Zahl der Schüler und auch von der Zahl der Gymnasiasten, die wir hier in Hannover haben, durchaus denkbar.

Dasselbe gilt für Spanisch, bei Portugiesisch wird es schwierig sein, für Serbokroatisch wäre es auch sehr leicht. Denn, wenn man die einzelnen Nationalitäten ansieht, dann ist es gerade bei den Jugoslawen und bei den Griechen so, dass von den Schülern ab Klasse 7 mehr als die Hälfte heutzutage schon Realschulen und Gymnasien besuchen.

Warum stelle ich das Problem der Fremdsprachen voran? Ich gehe damit auch so ein bisschen auf die Thesen ein. Ein ausländi­scher Schüler, der sich völlig integriert hat, um dieses Wort zu nehmen, oder akkulturiert oder as­similiert hat, der marschiert in den Gymnasien mit. Seine eigenen Probleme -  darüber wird er kaum sprechen; von der Schule werden sie, das gilt nicht nur für Gymnasien, kaum aufgegriffen, sie werden nicht weiter verfolgt. Wie stünde aber ein Schüler da, der als Türke in der Schule erfährt, hier wird nicht nur Englisch und Französisch gelehrt, sondern auch Türkisch, meine Sprache, wird angeboten. Und damit natürlich auch Landeskunde und damit die Türkei insgesamt.

Und das ist also eine türki­sche Minderheit innerhalb der Schule. Ich glaube, wenn ich das hier nur so  andeute, dann können sie selber daraus ableiten, was das für das Selbstverständnis dieser Schüler bedeutet, wenn wir verstärkt Schulen bekämen, die das machen.

Vielleicht sollte ich hier an dieser Stelle einfach ein­mal folgendes einschalten: Wir haben seit Jahren in Niedersachsen die Möglichkeit, dass alle Schüler aus diesen sechs Hauptherkunftsländern, ich brauche sie hier nicht noch einmal zu nennen, sie sind bekannt, ihre Muttersprache anstelle einer Fremdsprache wählen können. Am besten in der Form, dass an einer Schule diese Sprache Jahrgangs weise angeboten wird. Aber wir haben sogar die sehr großzügi­ge Lösung, das die Teilnahme am muttersprachlichen Unterricht, allerdings mit erhöhten Anforderun­gen, so heißt es, auch anstelle der zweiten Fremdsprache angerechnet werden kann. Dennoch machen nur etwa 1.000 von den 42.000 Schülern davon Gebrauch. Und ich meine, das hängt auch mit der Einschätzung der Sprachen des Mittelmeerraumes im Vergleich zu Englisch und Französisch zu­sammen.

Die Schüler spüren auch, unsere Sprache zählt nicht so viel wie die Sprache anderer euro­päischer Staaten, so dass sie von dieser Möglichkeit nicht Gebrauch machen wollen. Es kommen also auch direkt Identitätsprobleme hinzu, so, dass diese Schüler weitgehend sogar verschweigen wollen, woher sie ei­gentlich kommen und welchem kulturellen Kreis sie eigentlich angehören. Das Problem für mich  ist das, ob wir nicht gerade ausländischen Schülern an Gymnasien und an Realschulen helfen könnten, wenn es uns gelänge, mehr Schulen zu bekommen, die Türkisch, Spanisch usw. als zweite Fremdsprache anbieten?

Zwischenfrage Jasmin Arbabian: Sie haben den muttersprachlichen Unterricht angesprochen. Und da habe ich folgende Frage: Wann findet denn dieser Unterricht statt? Während der Schulstunden allgemein oder nachdem dieser Unterricht beendet ist? Meinetwegen an der Schule?

Hamann: Ja, er findet leider in der Regel am Nachmittag statt, weil es aus organisatorischen Gründen nicht anders geht. Wir haben hier eine Schule in Hannover, das ist die IGS Linden, da ist Türkisch schon zweite Fremdsprache und da ist es natürlich im allgemeinen Schulunterricht integriert. Ich hoffe, dass wir jetzt zum 1. August 1988 an der IGS Roderbruch Neugriechisch und griechisch-orthodoxe Religion in griechi­scher Sprache in den Stundenplan einarbeiten können. Aber in der Regel ist es leider am Nachmittag.

Jasmin A.: Aber das ist doch das Hauptproblem. Die Schüler überlegen sich, sie gehen sechs Stunden zur Schule und danach noch muttersprachlichen Unterricht. Das ist schon erheblich zu viel. Vor allen Din­gen Schüler, die noch zur Realschule gehen, die sind in einem Alter von 10-14 Jahren und da ist es klar, dass sie das dann nicht mehr schaffen. Nach sechs Stunden Schule, da sind auch alle anderen Schüler geschafft.

Hamann: Das sehe ich auch so. Und es sind auch nur rund 50% der ausländischen Schüler aus diesem Personenkreis, die das Angebot annehmen könnten, die tatsächlich auch daran teilnehmen. Das ist ein weiteres Argument dafür, dass es mehr Schulen geben sollte, die sagen: So, wir machen jetzt Türkisch oder Spanisch  anstelle der zweiten Fremdsprache.

Zwischenfrage einer türkischen Kollegin, Frau Ebcinoğlu: Ich bin selbst an einer Grundschule tätig. Herr Hamann hat vorhin  gesagt, dass die Schüler an­fangs sagen, unsere Sprache ist nicht so anerkannt worden wie die anderen beiden Sprachen. Als Mut­ter kann ich dazu berichten, dass mein Sohn jetzt auf ein Gymnasium geht und dieses eine Jahr Türkisch gemacht hat. Unser Sohn soll integriert werden, er muß eine der Hauptfremdsprachen lernen, damit er gute Zensuren in der Hand hat. Aber jetzt kommt die Frage: was für ein Beruf soll ich lernen? Als Arzt oder Medizin will ich studieren, aber ich kann ja noch nicht einmal mit meinen Leuten ein Gespräch führen. Das ist wirklich ein großes Defizit für unsere ausländischen Schü­ler, besonders für unsere türkischen Kinder. Zuerst integrieren, beide Sprachen, mein Sohn wird kein Wort französisch sprechen, mit wem denn? Aber türkisch braucht er unbedingt. Wenn er ein Arzt wäre, wären die Patienten türkische Patienten für ihn. Wenn er ein Ingenieur wäre, dann kommen auch die Kontakte in der Türkei, aber er beherrscht seine Muttersprache nicht. Das ist wirklich ein großes Defizit. Ich gebe ihnen ein Beispiel: Neulich kam ich zu meinem Zahnarzt, der ist Türke und hat hier studiert, er wollte mir klar machen, dass es bei seiner Arbeit nicht wehtun wird. Wissen sie, was er gesagt hat? Auf türkisch. Er hat mir nicht gesagt, es wird nicht weh tun, sondern das wird ganz wenig kritzeln. Also so etwas. Der hat sich so geschämt. Frau Ebcinoğlu es tut mir schrecklich leid, aber ich habe überhaupt kein Wort türkisch in der Schule gelernt. Nur vom hören. Und das vom Hören ist keine offizielle Sprache. Das ist nur, was man so in eigenen Worten so spricht, aber nicht auf Türkisch. Es ist ein großes Defizit. Ich möchte so gerne als Mutter und als Lehrerin den Kinder die Chance geben, wo es nötig ist, die Mutter­sprache weiter zu erlernen im Gymnasium sogar. Es wird eine große Defizit. Und wo mein Sohn zur Schule geht, Herschelschule,  habe ich ein Gespräch geführt mit dem Schulleiter, der hat mir auch ver­schiedene Zahlen genannt. Da sind 23 Schüler, also 4% türkische Kinder sind dabei, das kann man als ein Lehrer machen. Die haben gesagt, das kann man nicht als ein Lehrer machen, wenn der krank ist, dann muß das Fach ja vertreten werden. Das 4% ist ... in der Schule, bitte das muß doch machbar sein. Nicht nur theoretisch, sondern auch in der Praxis.

Kurlbaum-Goy: Ich habe noch einmal eine Frage. Herr Hamann, warum tendieren sie zur Zeit in ihren Ausführungen dahin, dass die zweite Fremdsprache das diskutable sei? Warum nicht die erste? Denn die Erfahrungen zeigen, dass z.B. bei einer offen Wahl in der Orientierungsstufe, nehme ich Englisch oder die Muttersprache, die Schüler ganz bewußt nicht ihre Muttersprache nehmen, nicht, weil sie sich damit nicht identifizieren, sondern weil ihnen in den Chance für die weiterführenden Schulen verbaut wird. Das muß man ganz offen erst einmal erkennen, dass keine der weiterführenden Schulen, Real­schule und Gymnasium, einen solchen Schüler aufnehmen können, weil er hier nicht weitermachen kann.

Hamann: Ihre Frage war, warum ich für die zweite Fremdsprache bin? Sie haben die Antwort eigentlich schon gegeben.

Kurlbaum-Goy: Warum verlegen sie ihr Interesse nicht auf die erste Fremdsprache?

Hamann: Wie sie selber schon sagen, wir haben europaweit Englisch oder Französisch als erste Fremds­prache. Die Griechen etwa oder die Spanier, auch in der Türkei ist Englisch oder Französisch erste Fremdsprache. Und wir würden vielen Schülern den Weg verbauen. Ein griechischer Schüler z.B. der während der Schulzeit nach Griechenland zurückkehren will, hätte Schwierigkeiten in die Schule inte­griert zu werden, wenn er Englisch nicht nehmen würde. Kurzum es ist der Grundgedanke der, dass er­stens möglichst doch alle Schüler Englisch machen sollten, als erste Fremdsprache, weil das sowohl bezogen auf eine Ausbildung im universitären Bereich als auch in der Berufsausbildung das Fach ist, was in aller Regel verlangt wird und zweitens seine Reintegrationsfähigkeit wäre beeinträchtigt, wenn er nicht Englisch nehmen würde. Deshalb plädiere ich dafür, die Muttersprache anstelle der zweiten Fremdsprache zu nehmen. Wir haben einige Schulen ,wo mehr als Notlösung dies so gehandhabt wird. Etwa in der Hauptschule in Braunschweig habe ich kennen gelernt, da hat man Seiteneinsteiger, Schüler, die während der Schulzeit erst gekommen sind und Englisch nicht nachlernen können, da hat man gesagt, hier nehmen wir Türkisch anstelle der ersten Fremdsprache und dadurch können diese Schüler den Hauptschulabschluss bekommen. Im Grunde genommen ist es ein Gedanke, wir haben europaweit Englisch oder Französisch als erste Fremdsprache und wir würden die Schüler in ihrer Mobilität in Europa letztlich behindern, wenn wir das nicht auch bei uns fördern würden.

Zwischenfrage: Sie haben dafür tendiert, dass Englisch oder Französisch für die Kinder und für die Jugendlichen die Berufschancen eröffnet und das deshalb Englisch oder Französisch sehr wichtig sein, weil diese Sprachen im Berufsleben dieser Menschen sehr wichtig sein. Dann frage ich mich wirklich, warum man per Druck die Berufschancen nicht in der Muttersprache weiter zu ..., damit dass man die Muttersprache genauso weitgehend(?) kann, wie andere Sprachen. Und das hat mit interkultu­reller auch sehr viel zu tun. Wenn man von interkultureller Erziehung spricht, dann muß man einfach einsehen, dass die italienische oder türkische Sprache genauso einen Wert hat, wie deutsche oder englische. Aber wenn man sich im Berufsleben umschaut, da sieht man, dass diese Sprachen, wie Herr Hamann auch sagte, keine Bedeutung haben. Warum versucht man nicht, im Berufsleben auch in der Bildung die Chance diesen Sprachen zu verschaffen, das diese Sprachen auch dort wert sein können. Meinetwegen an Hochschulen, dass man kleine Anregungen geben muß, dort ...stellen ... .

Zwischenfrage: Das Problem ist hier so weitgreifend, dass wir jetzt von Standpunkt ausgehen. Wir sind hier in Europa und von mir aus, wenn ich mir überlege, ich bin Iraner und ich möchte in den Iran zurückkehren, es wäre eine schöne Sache, wenn ich Persisch sprechen könnte. Aber wenn ich hier Medizin studieren und hier arbeiten will, die medizinischen Bücher sind meistens auf französisch oder englisch geschrieben worden, wenn ich diese Sprache nicht kann, dann kann ich diese Bücher nicht lesen, dann kann ich mich nicht weiterbilden. Meine Muttersprache als erste Fremdsprache zu nehmen, wäre für mich ein Nachteil. Ich hatte in der 10. Klasse Persisch als erste Fremdsprache, dann kam ich in die elfte Klasse. Dort war es nicht mehr erlaubt, Persisch als erste Fremdsprache weiter zu machen. Ich bin froh, dass ich Englisch dadurch wenigstens ein Jahr gehabt habe. Ich habe es dann abgewählt. Aber dieses bißchen Englisch, was ich noch kann, hilft mir immer weiter. ich kann es mir jedenfalls nicht vorstellen, dass Englisch hier in Europa als erste Fremdsprache für die Schüler abge­schafft wird.

Zwischenfrage: Man kann jede Sprache genauso wichtig machen wie ... . Man kann das ja in alle Sprachen übertragen. Ich meine, einerseits lernen die nicht alle Medizin, die ausländischen Schüler, ich habe auch nichts dagegen, was sie da sagen, die Englische Sprache ist Weltsprache oder Wissenschaftssprache, wenn ich so sagen darf, weil das nun mal so ist, aber es gibt auch andere Berufszweige, wie Kirche, wie Dolmetscher, ich meine, man spricht jetzt hier von interkultureller Erzie­hung oder wenn man versucht, die interkulturelle Erziehung in diesen Ländern ein bisschen weiter zu bringen, dann muß man auch Wege suchen , dann muß man auch wissen, wie man das ein bisschen weiter bringen kann. Darum geht es.

Zwischenfrage: Eines muß man aber auf jeden Fall anmerken, dass, wenn Englisch nicht als erste Fremdsprache genommen wird, die Studierfähigkeit gerade im wissenschaftlichen Bereich er­heblich eingeschränkt wird. z.B. Medizin, es gilt auch für andere Sparten, dass teilweise bis zu 80% der Literatur auf Englisch oder Französisch, mehr aber auf Englisch, geschrieben ist. So muß ich sa­gen, wenn sich jetzt das ausländische Kind für die Muttersprache als erste Fremdsprache entscheidet und damit Englisch weit zurück stellt, müsste eigentlich da schon die Entscheidung fallen, ob es über­haupt einen Beruf mit notwendigem Studium ergreifen will. Denn das wäre dann kaum noch möglich. Die Berufswahl müsste dann sehr früh in einen Beruf gestellt werden, wo kein Studium für notwendig ist. Und ich weiß nicht, ob dies so einfach so zu machen ist.

Hamann: Wir haben auch Beispiele dafür, dass Deutsche etwa ohne Englisch oder Französisch, nämlich mit Latein und Altgriechisch, durchaus zum Studium gekommen sind. Wissen sie, es ist für mich ein ei­genartiger Vorgang, ich habe hier ein Publikum, was diesem Problem sehr aufgeschlossen gegenüber steht. Mir ging es aber hier erst einmal um den Grundgedanken, aber ich trage hier sozusagen Eulen nach Athen um diesen Grundgedanken, man sollte sich doch einmal klar machen, welche unter­schiedliche Gewichtung europäische Sprachen an unseren Schulen haben. Einerseits dieses starke dominieren von Englisch und Französisch und andererseits diese, Geringschätzung kann man nicht sagen, das wäre ein bisschen zu hart, aber diese Missachtung anderer Sprachen innerhalb Europas, auch innerhalb der EG. Herr W., ich gebe ihnen ohne weiters Recht, man wird vielleicht in 20 Jahren fragen, warum hat man in Hannover denn nicht an einer Berufsschule Dolmetscherausbildung betrie­ben mit Türken, mit Griechen und mit Spaniern, da sind so viele da gewesen. Wir brauchen sie doch hier in unserer Wirtschafts-EG, die mehr als eine rein Wirtschaftsvereinigung sein soll. Ich bin davon überzeugt, vielleicht in 10 Jahren. Irgendwann wird man sich fragen, warum hat man denn dies da­mals nicht gesehen. Nur ich muß schlicht und einfach feststellen, die Mehrheit der Eltern, der Politiker und der Lehrer sieht es noch nicht.

Zwischenfrage: Wenn ich von vorne hinein weiß, dass ich die Sprache, die ich lerne, in meinem Berufsle­ben, wie das heutzutage ist, nicht brauche, dann würde ich natürlich diese Sprache nicht lernen. Aber man muß dies zumindestens anbieten. Aber wenn ich von vornherein weiß, dass diese Sprache mir im Berufsleben hilft, dann würde ich natürlich diese ... nehmen, wie das da auch gesagt wurde. Und wenn man, wie sie Herr Hamann, sagt, dass man viele ausländische Kinder oder die, die aus den Mit­telmeerländern kommen, wissen, dass ihre Sprache keine große Bedeutung hat, wie diese zwei euro­päischen Sprachen Englisch und Französisch, das ist korrekt, denn sie merken, dass sie mit ihren ei­genen Sprachen im Berufsleben keine Chancen haben. Das ist das. Daran liegt dies.

Hamann: Ich muß nur noch einmal sagen, ich bin seit Jahren bemüht, in den Ballungszentren Schulen zu bekommen, auch Minister Oschatz hat sich dafür z.B. in Wolfsburg sehr eingesetzt. Kurzum, ich wäre froh, wenn wir überhaupt mehr Schulen bekommen, wo man Türkisch und die Muttersprachen aus dem Mittelmeerraum wenigstens als zweite Fremdsprache anbietet. Und bezogen auf Realschulen und Gymnasien, ich meine, dass dadurch auch, dass klingt so nach Erfolgshaschen, aber ich meine es mehr als das ich es jetzt so verkürzt sage, ich glaube, dass man dadurch auch die Besuchsquoten er­höhen könnte. Ganz einfach ausgedrückt, wenn ein realschul- oder gymnasialschulfähiger Schüler, der Deutsch als Fremdsprache lernen mußte und Englisch als Fremdsprache lernen muß, wenn er jetzt nicht eine dritte Fremdsprache, sondern seine eigene Sprache machen kann, das muß für er­stens zu bessern Leistungen führen und zweitens auch eine andere Motivation geben. Ich will nicht vordergründig die Besuchsquoten erhöhen, aber ich meine, hier müssen wir etwas anbieten, was die Identität des Schülers stärkt und das ist nun allemal seine eigene Fremdsprache. Wie das sich dann weiter ausbauen kann, wenn wir dann verstärkt Realschüler oder Gymnasiasten in Hannover oder Niedersachsen allgemein, die dann mit ihrer Muttersprache als Fremdsprache den Schulabschluß ha­ben, dann wird von selbst ein Druck auf Berufsschulen, möglicherweise auch auf Universitäten, ent­stehen, um da eine Fortsetzung zu finden. Bloß wir müssen überhaupt erst einmal einen Anfang ha­ben.

Zwischenfrage (Fr. Berke): Ich habe eine Frage: vorhin sagten sie, dass sie eine Schule ab 1.8.88 gewinnen werden, in der Neugriechisch und griechische Religion als Fach gelehrt wird. So weit ich weiß, sind Griechen in Prozent in Hannover sehr wenig, nach welchen Gesichtspunkten gehen sie, dass sie gera­de eine solche Schule für diese Sprache gründen, aber es gibt immer noch keinen konzentrierten Re­ligionsunterricht z.B. für Türken? Beziehungsweise ist der Anteil der türkischen Schüler in Grund- und Hauptschulen erheblich größer ist, was ... entsprechende Gewährleistung dort gemacht?

Hamann: Wir gründen keine neue Schule, sondern eine Schule hat gesagt, wir sind bereit verstärkt griechi­sche Schüler aufzunehmen, was für die Schülerpopulation auch Probleme bringen kann und wir wer­den innerhalb unseres Stundenplanes Muttersprache für die Klassen 1 bis 6 anbieten, das ist die IGS Roderbruch, die mit der Grundschule beginnt bis zur Klasse 13, wir bauen den griechisch-orthodoxen Religionsunterricht ebenso ein, wie den katholischen, protestantischen oder evangelischen und ab Klasse 7 bieten wir Neugriechisch anstelle einer zweiten Fremdsprache an. Das ist dadurch entstan­den, dass die griechische Gemeinde in Hannover, übrigens das sind über 800 griechischen Schüler hier in Hannover von den Schuljahren 1-13 an den allgemein bildenden Schulen, immerhin so 70-80 pro Jahrgang. Die griechische Gemeinde war sehr daran interessiert, eine griechische Nationalschule zu bekommen und die ist letztlich auch von Oschatz zugesagt worden, aber die Einrichtung scheitert an finanziellen Gründen. Die von der griechischen Seite zur verantworten sind, nicht einmal von uns. Im Laufe dieser Diskussion habe ich immer wieder die griechischen, also auch den Generalkonsul und den Erziehungsattaché, der in Hannover am Konsulat ist, ihre griechischen Eltern brauchen sich einfach nur eine Schule auszusuchen und da melden sie ihre Kinder, also eine Angebotsschule, ein Gymnasium ist auch eine Angebotsschule, nein sie ist eine Regelschule, aber sie hat keine festgeleg­ten Einzugsbereiche, darum geht es ja immer bei Grundschulen und Orientierungsstufen, da müssen die Schüler immer eine bestimmte Schule besuchen, und ich habe der griechischen Seite geholfen, die Eltern dafür zu werben. Ich weiß nicht einmal, ob es zustande kommt. Aber im Grunde genommen brauchen sich auch die Türken nur zu einigen, wir wollen unsere Realschüler zur Realschule A und unsere Gymnasiasten zum Gymnasium C zu schicken und wenn acht Schüler pro Jahrgang oder an einer Schule muttersprachlichen Unterricht haben wollen, ist er einzurichten. Frau Berke, es ist eigent­lich eine Frage des Elternwillens.

Antwort Berke: Ich meine, werden sie nur durch Eltern über solche Dinge in Bewegung gesetzt oder kom­men sie selbst auf diesen Gedanken nach Prozentsatz oder bei Umfragen so was für Türken auch längst geschehen sollte. Ich meine, sie kennen die türkischen Eltern, die sind nicht so informiert oder fähig solche Sachen in die Wege zu leiten, ob man jetzt von höherer Stelle dieses in die Hand neh­men sollte und entsprechend den Eltern und auch den Schülern helfen sollte.

Hamann: Jetzt kommen wir in ein sehr schwieriges Gebiet. Vor 4 - 5 Jahren, ich darf das jetzt mal ganz offen sagen und das darf auch im Protokoll stehen, nein wir möchten keine "Türkenschule" haben. Wenn das gut laufen soll, brauchen sie die Zustimmung oder die Duldung durch den Schulträger, das eine Nationalität an einer Schule konzentriert wird, und sie brauchen zumindest auch die Duldung durch das Kollegium. Ich meine, pädagogisch gesehen ist dies zu wenig. Sie müssen die Zustimmung haben. Und die Konferenz an der IGS Roderbruch hat zwei Stunden darüber diskutiert und hat ge­sagt, wir sehen dies als eine positive Aufgabe, wir wollen dies tun. Sie brauchen also den Willen des Kollegiums, einen Mehrheitsbeschluss, das wollen wir an unserer Schule machen. Das sind die beiden wesentlichen, die daran beteiligt sind. Und es haben schon viele Gespräche mit dem Schulträger, Herrn Warmbold, usw. stattgefunden. Die Offenheit dieses Kreises ist nicht mit der, des Landes Niedersachsen allgemein, oder der, der Stadt Hannover, vergleichbar. Ich habe immer nur da darüber zu sprechen Gelegenheit, wo ohnehin schon guter Wille vorhanden ist. Ich müsste dann vielleicht ganz wo anders predigen.

Zwischenfrage: Ich wollte mich erkundigen, wie sind die Erfahrungen in anderen Ländern? In Nieder­sachsen hören wir die Zahlen, wir wissen auch, dass dies oder jenes in den Großstädten gemacht wird, aber wie sieht es in den Ländern aus, gibt es auch viele Ausländer oder so viele Türken, hat man Er­fahrungswerte auch vom UNESCO-Club aus, wie dortige Gymnasien arbeiten, um dieses Problem zu lösen. Das wäre meine eine Frage. Und zweitens, sie haben sehr schön in Zahlen genannt, wie viele ausländische Schüler die Gymnasien besuchen. Ich bin aber neugierig, wie viele der von ihnen ge­nannten Schülerzahlen sind türkische Schüler?

Hamann: Ich habe jetzt keine genauen Zahlen hier, ich weiß nur, dass beste Beispiel für eine bilinguale Schule, ist ein Gymnasium... Der Schulleiter, Herr Becker, war Lehrer an einer deutschen Schule in Lissabon, ist also auf Portugal orientiert, und er hat einfach festgestellt, dass in und um Dortmund herum eine doch recht beträchtliche Population portugiesischer Schüler ist. Und er hat es erreicht, dass Portugiesisch zuerst als erste Fremdsprache, später hat man dies umgestellt, so dass Portugiesisch als zweite Fremdsprache unterrichtet wird, inzwischen auch für deutsche Schüler, denn das ist immer ein Effekt, der daraus entsteht. Und das ist nun inzwischen eine deutsch-portu­giesische Begegnungsschule geworden. Wir haben bundesweit ca. 100 bilinguale Schulen. Unter bilingualer Schule versteht man solche Schulen, die eine Fremdsprache nicht nur als Unterrichtsfach unterrichten, sondern ein weiteres Fach in dieser Sprache. Eines der berühmtesten ist das Französi­sche Gymnasium in Berlin. Das waren übrigens auch Gastarbeiter, die dieses berühmte Gymnasium in Trägerschaft des Landes Berlin, geschaffen hat, das Französische Gymnasium. Nur diese bilingua­len Schulen, diese 100 in der BRD, davon ist keine in Niedersachsen, sind weitgehend franco- oder anglophon. Es gibt nur einige griechische Schulen, aber vorwiegend oder fast aus­schließlich in Bayern. Griechische Privatschulen, die sowohl in griechischer als auch in deutscher Sprache unterrichten. -Zwischenfrage- Nein, wir haben keine bilinguale Schule in Hannover. Wenn das jetzt mit den Griechen an der IGS Roderbruch zum Tragen kommen sollte, dann hätten wir die er­ste in Niedersachsen. Wir haben die IGS Linden, an der Türkisch zweite Fremdsprache ist, wir haben die IGS Wolfsburg, an der Italienisch zweite Fremdsprache ist, inzwischen auch für deutsche Schüler, aber bilingualer Zug setzt voraus, dass ein weiteres Fach in dieser Sprache unterrichtet wird und das haben wir abgesehen von den beiden privaten griechischen Lyzeen, die in Hannover und Gifhorn sind, haben wir das in Niedersachsen nicht. Lyzeen sind für die Schuljahre 10 bis 12.

Zwischenfrage: Ich wollte noch fragen, ob in diesem Gymnasium Roderbruch durchgehend griechi­scher Muttersprachenunterricht Einzug in den dortigen Stundenplan findet? ... .

Hamann: So ist es die IGS Roderbruch ist eine Ganztags-Schule und eine Ganztags-Schule hat natürlich andere Möglichkeiten, den Stundenplan zu gestalten. Allerdings, die Grundschule ist eine reine Halbtagsschule und da versucht man, den griechischsprachlichen Muttersprachenunterricht in die erste Stunde zu legen. Das geht wahrscheinlich damit gut, da die Grundschule sowieso erst mit der Zweiten Unterrichtsstunde beginnt. Und beim Religionsunterricht ist es dadurch leichter, weil man einfach dann parallel zum katholischen oder evangelischen Religionsunterricht den griechisch-orthodoxen Religi­onsunterricht legt.

Zwischenfrage: Ob ich bitten dürfte, dass dieses Problem nicht durch Hilfe der griechischen Gemein­de lösen zu versuchen, was andere Länder anbetrifft. Die Griechen, also die ... Griechen, die in Grie­chenland leben, leben auch im Ausland. (Hamann: Noch mehr.) Seit jeher gibt es in der Türkei, in den Großstädten, griechische Schulen, die zeitweise konzentriert Neugriechisch oder Türkisch oder gleichberechtigt alle Sprachen lernen. Und die Griechen, die im Ausland leben, haben eine ganz an­dere Auffassung von ihrem Alltag oder von ihrer Ausbildung oder von ihrem Aufenthalt im Ausland usw... Ich habe zufällig Griechen in Chicago kennen gelernt, die dritte Generation in Chicago lebten, trotzdem mit einem sehr starken Akzent Amerikanisch gesprochen haben und sie waren als Griechen stolz. Diese Erfahrungen haben die Türken bzw. die Osmanen nicht gemacht, das ist jetzt ein neues Gebiet. Und wenn wir jetzt ihnen nicht behilflich sein werden, diese Sitten und Gebräuche des Mittel­meerraumes bekannt zu machen, werden wir natürlich sehr viele Generationen sozusagen in ... tra­gen. Und deshalb sollten Anregungen vom Kultusministerium kommen.

Hamann: Ich weiß nicht, ich sprenge jetzt ihr Thema. Aber ganz kurz. Es gibt Expertenkommissionen, aufgrund des Kulturabkommens mit den sechs Hauptherkunftsstaaten, ich gehöre allen sechs Kom­missionen an, es ist nur die griechische Seite die so etwas will, die türkische Seite sagt ganz offiziell seit Jahren, wir wünschen Integration, allerdings muttersprachlichen Unterricht und auch islamischen Religionsunterricht. Das war ihre zweite Frage, Frau Berke. Wir haben de facto jetzt islamischen Reli­gionsunterricht, ich sage dies jetzt hier so, auch für das Protokoll. Die ... ist das erweiterter muttersprachlicher Unterricht in türkischer Sprache, erweitert um religiöse Themen. Warum wir so verfahren? Unser Schulgesetz verlangt bei der Erstellung von Rahmenrichtlinien für Religionsunterricht das Ein­verständnis der jeweiligen Religionsgemeinschaft. Und hier haben wir nicht den Partner. Es gibt also nicht so etwas wie eine islamische Kirche oder eine islamische Körperschaft, so dass wir also diese Hilfskonstruktion haben. Die hat allerdings den großen Vorteil, dass wir diesen Religionsunterricht in türkischer Sprache geben zu können. Hätten wir eine islamische Gemeinschaft, die ja nicht nur Türken umfassen würde, sondern Perser, Marokkaner und Tunesier, dann müssten wir wohl als Unterrichts­sprache Deutsch festsetzen. Oder Arabisch. Frau Berke, insofern ist also diese pragmatische Lösung , ich sage dies in aller Offenheit, eine Lösung, die dem größten Teil der islamischen Schüler an nie­dersächsischen Schulen sehr entgegenkommt. Und der größte Teil ist der türkische.

Zwischenfrage: Eine Frage, die Überlegung Schüler dieser Sprachen an bestimmten Schulen zu konzen­trieren, um auf diese Weise muttersprachlichen Unterricht anbieten zu können, eventuell sogar als ei­ne Fremdsprache, klingt so auf Anhieb ganz einleuchtend. Sehen sie dann unter Umständen wieder Probleme der Integration, weil sich diese Kinder dort verstärkt finden, untereinander aufhalten, Grup­pen bilden, so dass im Grunde soziale Probleme verstärkt auftreten können?

Hamann: Frau Berke, diese Frage hatten sie auch indirekt gestellt. Wir können vom Ministerium aus bei der Rechtslage der Bundesrepublik, abgesehen von den Stadtstaaten, muß man immer diesen Dualismus sehen zwischen dem Bundesland und den Kommunen. Die Schulträgerschaft, die Festlegung von Ein­zugsbereichen, die Festlegung, welche Schulen man einrichten will, das ist eine Sache des Schulträ­gers und wir können gar nicht per Erlass festlegen, griechische Schüler gehen dorthin. Wir können da nur sagen, wir haben von Seiten des Landes die Voraussetzungen geschaffen. Man kann dabei be­hilflich sein, aber letztlich können wir diese nicht festlegen. Ich muß ihnen Recht geben, natürlich kann es Probleme geben. Wenn wir nun alle 800 griechischen Schüler an der IGS Roderbruch konzentrie­ren würden, ich glaube, dies bekäme der Schule nicht gut. Dasselbe gilt natürlich auch für andere Na­tionalitäten. Ich meine, hier müsste es so etwas entstehen: ein deutsch-türkischer Verein vielleicht, der sich speziell dieser Schulfragen widmet und der auch mit Schulleitern und mit Lehrern darüber spricht. Der einfach einmal feststellt, ich kann das anhand meiner Statistik sehr schnell tun, wir hätten genügend türkische Schüler hier in Hannover an Gymnasien, wenn sie an einem konzentriert wären, so dass wir sofort Türkisch als zweite Fremdsprache einrichten könnten. Wir müssen einfach einmal das Faktum sehen, dass in Deutschland die Eltern die Möglichkeit haben, die Schule für ihre Kinder zu wählen. Rechtlich gilt dies auch für ausländische Eltern. De facto wird es aber auch von ausländi­schen Eltern immer mehr wahr genommen. Gerade bei diesen Gesprächen mit den Griechen, ich bin also schon in 7 griechischen Elternversammlungen gewesen, da finden sie immer wieder Eltern die sagen, wir wollen keine griechische Schule, wir wollen auch dies nicht mit der IGS Roderbruch; meine ersten beiden Kinder gehen zum Gymnasium soundso, kommen da sehr gut mit, haben gute Leistun­gen und die weiteren zwei Kinder in unserer Familie sollen denselben Weg gehen. Das heißt, dass bisher gefragt wurde, ist die IGS nicht so eine Schule, die nicht soviel leistet und das Abitur, was man dort machen kann, das zählt doch nicht soviel; also das, was sie bei deutschen Eltern als Stellung­nahme und Auffassung von Schule durchgesetzt hat, nehmen sie Orientierungsstufe ja oder nein, diese Fragen, das setzt sich auch immer mehr bei den ausländischen Eltern durch. Man kann also immer nur wieder informieren, aber man muß es den Eltern überlassen, wie sie den Weg dazu finden. Ich darf auch ganz offen sagen, ich habe so manchen Oberstudiendirektor schon gefragt, kannst du nicht an deiner Schule Türkisch einrichten - die Antworten waren nicht durchweg positiv.

Zwischenfragen

Hamann: Da nehme ich die zweite Frage zuerst: Teilnahme am muttersprachlichen Unterricht. Niedersach­sen ist mit drei weiteren Bundesländern, es gibt sowieso nur fünf Bundesländer, die den mutter­sprachlichen Unterricht von Staatswegen erteilen lassen, in den anderen sechs Bundesländern oder die anderen sechs Bundesländer sagen, das können die Konsulate machen. Sie geben teilweise kräf­tige finanzielle Unterstützung, haben aber nicht den muttersprachlichen Unterricht in eigener Regie. Von den 5 Bundesländern hat Hessen den muttersprachlichen Unterricht als Pflichtfach, aber die El­tern haben die Möglichkeit abzumelden. Die Besuchsquote in Hessen ist höher als hier in Nieder­sachsen; das ist richtig. Die anderen Bundesländer treten dafür ein, dass es weiterhin freiwillig bleibt. Einmal wegen der Belastung, die Stundenpläne ab Klasse 5 haben mindestens 30 Stunden pro Wo­che und wenn dann 5, 6 oder gar 7 Stunden hinzu kämen, dann ist das eine enorme Belastung, die man, meine ich, nicht zur Pflicht machen kann. Und es gibt, meine ich, auch Probleme innerhalb der einzelnen Nationalitäten. Mir ist bekannt, dass etwa auch aus Jugoslawien Asylberechtigte sich aufhal­ten. Ich kann mir nicht vorstellen, sie zu zwingen, am serbokroatischen Unterricht teilnehmen zu müs­sen. Dasselbe gilt für Kurden, die bei uns Asylrecht haben. Auch von Nationalen Minderheiten, wir haben eine Minderheit von griechischen Schülern türkischer Muttersprache. Von daher sind wir der Meinung einerseits die zeitliche Belastung und andererseits, man kann nicht jemanden zwingen, an einem Extraangebot teilnehmen zu müssen. Man kann nur sagen, es gibt die allgemeine Schulpflicht, die hat jeder zu erfüllen, aber wir können nicht eine Minderheit, egal welche, zwingen, das ist teilweise auch meine persönliche Auffassung, du mußt da zusätzlich dran teilnehmen. Muttersprache als Frem­dsprache für deutsche Schüler: wir haben bislang nur aus dem Mittelmeerraum Spanisch und Italie­nisch als Fremdsprachen-Fächer für deutsche Schüler. Im Hause haben wir schon darüber gesprochen. Wir meinen, dass wir auch neugriechisch zulassen würden. Ich sehe da grundsätzlich keine Schwie­rigkeiten, dass, wenn der Bedarf besteht, man auch andere Sprachen als zweite Fremdsprache für deutsche Schüler anbietet. Schwierigkeiten gibt es allerdings bei der Organisation dieses Unterrichts. Einmal die türkischen oder Griechischen Schüler werden immer mehr Kenntnisse mitbringen als der deutsche Schüler, der im 7 Schuljahr damit beginnt Türkisch oder Griechisch zu lernen. Und wenn wir im verstärkten Umfang Türkisch und so weiter als Fremdsprache anbieten wollen für deutsche Schü­ler, fehlen uns die Lehrer dazu. Denn wir haben keine deutschen Lehrer, abgesehen von einigen Aus­nahmen, die Neugriechisch oder Türkisch als Fach haben. Spanisch und Italienisch schon. Serbokroatisch aber z.B. auch nicht.

Zwischenfrage Kurlbaum-Goy: ...Reintegrierbarkeit, wie sie es vorhin beschrieben haben, als wir davon sprachen Englisch als erste Fremdsprache muß sein. Wenn wir daran denken, dass Reintegrierbarkeit auch überall dann herrscht, wenn Schüler ihre eigene Muttersprache beherrschen, dann ist hier ja schon ein gewisses Risiko zu verbuchen. Wir haben gerade gehört, etwa nur die Hälfte der Schüler gehen an den Nachmittagen zu einer zusätzlichen ziemlich langwierigen und anspruchsvollen Zeit zum muttersprachlichen Unterricht, was ist mit denen dann mit Reintegrierbarkeit. Sie können dann Vielleicht Englisch, aber kein Türkisch oder Griechisch.

Zwischenfrage: Sie sind auch nicht so erfolgreich als wie .. Muttersprache unterrichtet.

Kurlbaum-Goy: Das auch. Außerdem ist die Belastung ungeheuer groß.

Hamann: Das ist wirklich ein Problem, was letztlich nicht 100% gelöst werden kann. Man hat bei der Ein­führung des muttersprachlichen Unterrichts in erster Linie an die Rückkehr dieser Schüler gedacht. In­zwischen haben wir festgestellt, dass die große Mehrheit der Wanderarbeitnehmer nicht zurückkehrt. Wir haben schon die zweite oder gar die dritte Generation hier in Deutschland und insofern sind wir quasi Einwanderungsland. ich Halte es auch in der Mehrheit der Fälle nicht für möglich, einen Schüler voll doppelsprachig zu erziehen. Es gibt die berühmten Ausnahmen: Carlo Schmidt, es war für mich ein Erlebnis, der nun also sowohl in der deutschen wie der französischen nicht nur Sprache, sondern auch Kultur zuhause war. Aber eine volle Doppelsprachigkeit ist für die Schule eine Aufgabe, die nur sehr, sehr schwer zu lösen ist. Insofern gehen wir diesen Weg, ich gebe ja zu er, ist etwas unbefriedi­gend, wir sind zwar bereit diese Doppelaufgabe zu lösen, wir sind dazu übrigens auch durch KSZE Schlussakte und durch Richtlinien der EG usw. verpflichtet, diese Doppelaufgabe zu erfüllen, wir legen aber eine unterschiedliche Gewichtung. Wir, alle Bundesländer, behandeln die ausländischen Schüler so, als würden sie für immer in der Bundesrepublik bleiben. Und wir sind auch der Auffassung, man kann es pädagogisch gar nicht anders verantworten. Die Bayern haben noch zweisprachige Klassen, die sind mal entstanden aus dem Gedanken, die bleiben vier Jahre hier und dann gehen sie wieder zurück und wir wollen vorwiegend Türkisch unterrichten, damit sie besser zurückkehren können, aber die Bayern bauen diese zweisprachigen Klassen auch ab. Wir legen den Schwerpunkt auf die Integra­tion, Vermittlung der deutschen Sprache und der Unterrichtsfächer in deutscher Sprache. Und die Doppelaufgabe erfüllen wir eigentlich nur in der Form, dass wir sagen, wer das wahrnehmen will, wir werben dafür auch, wir unterstützen das, kann muttersprachlichen Unterricht angeboten bekommen. Aber ist keine pädagogisch voll befriedigende Lösung, dies muß ich einräumen.

Zwischenfrage: Das ist jetzt auch sehr schön, dass wir in diesem Kreis darüber spre­chen. Eine UNESCO-Schule oder ein UNESCO-Club wäre mit solchen Auf­ga­ben auch gut beauftragt. Meine letzte Frage war, sie sagten in Nie­der­sach­sen wird muttersprachlicher Unterricht angeboten so wie auch in sechs an­de­ren Bundesländern, ... es nicht, wie in den anderen sechs Bundesländern, Tür­kisch als Mutter­sprache bzw. als Fremdsprache festgelegt ist, ob es da Er­lasse gibt oder ob das von irgendeinem Gremium festgelegt wird, was an die­sem Unterricht erteilt werden sollte. Ich habe leider auch nicht richtig Ah­nung wie es in Niedersachsen ist, nur vom Hörensagen erfahren wir, dass das sehr unter­schiedlich ist. In manchen Schulen ist der muttersprachliche Un­terricht nur eine Spätkreis, in anderen wird intensiv Geschichte und Tür­kisch gelehrt, in anderen wird es in Religion oder es wird über Pro­bleme dis­kutiert. Also, ich bin zwar keine Mutter, aber wenn ich Mutter wäre, ob ich mein Kind da hin­schicke, wenn das nicht nach einem bestimmten Schema oder Gesichtspunkten erteilt wird. Deshalb, wenn wir jetzt davon sprechen, dass die Kinder nicht zum muttersprachlichen Unterricht gehen, dürfen wir nicht die einzigen Schluss am Nachmittagsunterricht ersehen, sondern wir müs­sen auch die Inhalte untersuchen. Ich habe schon einige Eltern an­ge­spro­chen, warum ihre Kinder so miserabel Türkisch sprechen, als Antwort hörte ich, dass der Unterricht nicht entsprechend was gebracht hätte bzw. bei neue­rer Zeit gewesen wäre. Wer macht dort also diese Punkte fest, was da ge­lehrt wird? Oder unter welchem Gesichtspunkt wird solcher Unterricht ge­währ­leistet? Wer sind die Lehrer, die das machen? Sind sie selber integriert oder beherrschen sie die Sprache oder haben sie immer noch selbst ir­gend­wel­che Probleme?

Hamann: Ich stelle die Frage einmal so: was sagt man, wenn man in einem Ministerium arbeitet. Da ist alles geregelt. Wir haben Rahmenrichtlinien oder Rahmenvorgaben für den muttersprachlichen Unter­richt. Wir sind mit den anderen vier Bundesländern dabei, diese Rahmenrichtlinien zu erweitern und zu verfeinern. Frau Berke, mir ist klar, dass die Qualität des Unterrichtes, das gilt nicht nur für ausländi­sche Lehrer, sondern auch für deutsche, in der Praxis manchmal eben gar nicht den Rahmenrichtli­nien entspricht. Wir versuchen durch Verbesserung der Richtlinien, durch Erarbeitung von Materialien, dies geschieht in Nordrhein-Westfalen und in Hessen, durch Einsetzung von Fachberatern für den je­weiligen Unterricht, den ersten Fachberater für den türkischen muttersprachlichen Unterricht haben wir in Weser-Ems. Leider hat eine große Lehrergewerkschaft, der ich auch angehöre, sehr unverschämt darauf reagiert und diesen Lehrer als Spitzel bezeichnet, das hat mich persönlich auch sehr getroffen. Fachberater sind eine alte Institution in Niedersachsen und bisher ist man noch nie auf die Idee ge­kommen, sie als Spitzel zu bezeichnen. Frau Berke, ich weiß, dass die Qualität nicht immer so ist, wie man sich das vorstellt.

Zwischenfrage nach Praxisberichten

Hamann: Sie sind an der IGS Linden?

Antwort: Ja.

Hamann: Da ist es natürlich sehr gut zu organisieren. Ich wollte die türkischen Kollegen nicht im Regen stehen lassen, aber wissen sie, wenn aber als Vertreter eines Ministeriums gefragt wird, wie sieht es in der Praxis aus, dann möchte ich nicht immer nur dadurch antworten, dass ich sage, wir haben Richt­linien und es ist alles da. Räume ich durchaus ein. Eines hätte ich auch noch von mir aus aufgegriffen. Die Zusammensetzung der ausländischen Schüler beim muttersprachlichen Unterricht klafft teilweise enorm auseinander. Da kommt der zehnjährige Türke direkt aus der Türkei und spricht natürlich her­vorragend oder zumindest gut Türkisch, weil er schon fünf Jahre die Schule in der Türkei besucht hat. Und daneben sitzt Ali, der hier geboren ist, und der kaum noch Türkisch kann. Das ist auch eine sehr schwierige Aufgabe für die Lehrer. Das muß man durchaus auch einmal sehen. Zumal die Lern­gruppen nicht immer nach Jahrgangsstufen eingerichtet sind. Sie haben so manche Lerngruppe, wo zwei, drei oder vier Jahrgänge zusammensitzen. Und dann noch diese unterschiedlichen Vorausset­zungen, die sie mitbringen. Ein Unterricht, der sehr viel vom Lehrer fordert.

Zwischenfrage (junger Iraner): Es wird immer wieder gesagt, die Eltern mögen dies oder mögen das nicht. Das ist nicht das Problem. Es sind die Eltern, die hier her gekommen sind, die die Kinder zur Welt ge­bracht haben und jetzt erwarten, dass die Kinder, obwohl sie hier in dieser Kultur leben, eine andere Kultur annehmen, die Kultur ihrer Eltern. Wenn ein Kind hier der dritten Generation türkischer oder iranischer Herkunft, die Nationalität ist hier egal, aufgewachsen ist, das Kind hat die deutsche Kultur und Sprache angenommen. Ich sehe das so, die Eltern wollen, dass die Kinder in die Türkei oder in den Iran zurückkehren, das ist auch eine verständliche Sache, aber die Eltern müssen auch irgend­wann einmal merken und einstimmen, dass die Kinder fast nicht mehr können. Es ist eine völlig andere Kultur, was sie jetzt haben. Auch wenn sie die Sprache mit ach und Krach hier lernen, werden sie nie damit zurückkehren können. Das ist eine Tatsache. Gut und schön, dass sie hier die Sprache können, damit, wenn ein türkischer Patient im Falle der Medizin kommt , sie mit ihm sprechen können, aber ich sehe es so, die dritte Generation kann nie mehr in ihre Heimat zurückkehren. Warum versuchen wir dann nicht, diese europäische Kultur ein bisschen zu stärken und nicht zu schwächen?

Zwischenfrage (Ebcinoğlu): Ich kann nicht akzeptieren, was Frau Berke gesagt hat. Ich weiß nicht, welche Eltern fragen, nach welchen Kriterien ihr Kind dort teilnahm, ob mein Kind diese türkischen Gestalt(?) gelernt hat oder nicht. Welche Kriterien, vielleicht vergleichen sie sie mit sich selber. Obwohl die haben total vergessen. Die waren ganz mit der türkischen Sprache beschäftigt und hier sind sie nur zwei Stunden in der Woche mit der türkischen Muttersprache. Als Eltern versuchen sie selber zuhau­se mit paar Wörtern Deutsche zu sprechen - nicht Türkisch. Ich kenne so viele türkische Eltern, ich habe selber 55 Schüler, ich frage jeden Tag die Kinder, haben die Eltern euch zuhause gefragt, was habt ihr heute gelernt in der türkischen Muttersprache. Kein Kind sagt zu mir, Frau Ebcinoğlu, meine Mutter oder mein Vater hat gefragt und ich habe das und jenes erzählt. Die kümmern sich überhaupt nicht. Das kann man in drei Stunden diese ... beibringen, das ist unmöglich.

Zwischenfrage

Hamann: Ich gehe auf ihre Fragen ein. Ich weiß nicht, ob man das so hart sagen kann, dass die dritte Generation nicht zurückkehren kann. Für mich ist das auch nicht die Frage, ob sie zurückkehren. Ich meine, dass für die ausländischen Schüler auch in der dritten oder in den folgenden Generationen, das Angebot an muttersprachlichem Unterricht auch zur Persönlichkeitsentwicklung wichtig ist. Abgesehen von anderen Aspekten wie etwa Verbreitung oder Neubetrachtung von Fremdsprachenverbreitung. Zumindest das Angebot sollte da sein. Das zweite Problem ist, die Entsendestaaten sehen immer selber das Problem mit den Rückkehren. Die Zahlen, die ich jetzt gerade in Athen gehört habe, drei­ßigtausend griechische Schüler sind aus dem deutschsprachigen Raum zurückgekehrt. Es gibt bisher 4 Rückkehrerschulen, wo man versucht, etwa bilingual weiter zu unterrichten, sowohl Deutsch wie auch Neugriechisch, und eine Konsequenz ist die, dass der jetzige Erziehungsminister in Griechen­land verstärkt Deutschunterricht einführen will und überhaupt die Sprachfolge neu durchdenken will. Englisch oder Französisch ist erste Fremdsprache in Griechenland. Die beginnen überhaupt mit den Fremdsprachen erst im 7.Schuljahr und man will das jetzt vorziehen aufs 4.Schuljahr und will zumindest an 140 griechischen Schulen Deutsch als erste Fremdsprache einführen. Auch etwas, was wir außenpolitisch sehr begrüßen, sage ich jetzt einmal so. Ich wollte damit sagen, man kann nicht damit das Problem abgeben, indem man sagt, die dritte Generation geht spätestens nicht mehr zurück. Wir brauchen dafür nichts zutun, bezogen auf Muttersprache, sondern es sind Aspekte wie Persönlich­keitsbildung, Verteilung der Fremdsprachen wie auch, wie soll den Europa einmal ein Europa der Va­terländer werden, wenn wir nicht diese Sprachenproblem besser in den Griff bekommen. Zu ihnen, zu der Frage, gibt es eine Statistik. Ich habe es vorhin vorgetragen. Es gibt in Niedersachsen immerhin an Gymnasien, das war wohl ihre Frage.

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